Conferencias y mesas redondas

 

 

LA DECLARACIÓN DE BOLONIA: PROS Y CONTRAS

Cano E.
Departament de Didàctica i Organització Educativa. Universitat de Barcelona

En el marco del V Encuentro de Profesorado de Ciencias de la Salud, el coordinador de la mesa redonda, Dr. Viader, nos propuso comentar los pros y los contras del proceso de Bolonia. Estamos convencidos que el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior posee numerosas ventajas pero, como cualquier proceso de reforma, no está tampoco, exento de dificultades. Será en estos puntos débiles donde mas centraremos nuestro análisis.

Los puntos fuertes

Respecto a los objetivos de Bolonia, los beneficios son indudables: el EEES representa una oportunidad para: aumentar la credibilidad social de la universidad, responder a la exigencia de población cualificada, conseguir mayor transparencia y comparación de los títulos, favorecer la movilidad del profesorado y estudiantes y para establecer sistemas que aseguren la calidad que nos conduzcan a la mejora continuada de la formación que se oferta.

Respecto a los ECTS, a nivel docente, también tienen puntos fuertes: básicamente representan una oportunidad para revisar que hacemos y como lo hacemos, centrándonos en el aprendizaje del estudiante y en su perfil académico y profesional.

Pero, también hay puntos débiles que hay que reconocer y corregir en los dos niveles.

Los puntos débiles

Procesos y resultados de los diseños curriculares
Respecto al proceso de creación del EEES y el diseño de grados y másters asociados al mismo, entre las principales dificultades podemos destacar la rapidez excesiva en algunos pasos del proceso, la escasa participación de algunas partes de la comunidad universitaria, la falta de formación de buena parte del profesorado y la burocratización que ha generado el proceso.

En primer lugar, en algunos casos el proceso se ha llevado a cabo, tal vez, con cierta precipitación (aunque ya hace mucho tiempo que se conocía la necesidad de este cambio), lo que puede llevar a una adaptación superficial de los planes de estudio. Sin un periodo de sensibilización, de debate y de participación, tal vez no se producirá un cambio real. Por esto, en algunos casos, tenemos titulaciones que tienen un listado interminable de competencias, sin que éstas lleguen a entenderse de la misma forma por parte de todos los implicados o que, en otros casos, harán una transición estratégica hacia el EEES (disminuyendo el tiempo de actividad presencial, comprimiendo los temarios...) sin conseguir un cambio verdadero.

En segundo lugar, hay que asegurar la participación de todos los agentes sociales y, tal vez, ésta no se ha producido suficientemente. De hecho, el informe Trends V (marzo del 2007), alertaba del escaso diálogo que, en este proceso, se está teniendo con la sociedad. En este sentido, hay que fortalecer las relaciones entre universidades, gobiernos y agentes sociales. Hará falta ponderar y contrastar el punto de vista de profesionales, académicos, egresados, etc., para evitar el peligro de un perfil desviado hacia aquello exclusivamente profesionalizador, lo que nos llevaría a cuestionar el sentido del diseño por competencias en el marco de la enseñanza universitaria, especialmente en aquellas titulaciones que poseen un perfil profesional mas difuso.

En tercer lugar, está tal vez faltando una apuesta mas decidida de algunas instituciones hacia la formación del profesorado. Es necesario un proceso tranquilo de sensibilización del profesorado, para que superemos la lógica de las disciplinas y de la afección que sentimos a ‘nuestras' asignaturas y entendamos que nuestra contribución como profesores se incluye en un proceso colectivo interdisciplinario donde cada uno, obviamente desde el campo de conocimiento o especialización que domina, ofrece al estudiante la oportunidad de progresar en la adquisición de determinadas competencias. Esto, tal vez no se ha realizado porque no existe un reconocimiento de la labor docente y continua siendo subsidiaria de la investigación, sobretodo en aquellas universidades que se han posicionado como punteras en investigación. Esta escasa valoración de la docencia y, por tanto, de implicación de una parte del profesorado en las labores docentes (imprescindible para llevar a cabo el proceso de Bolonia: creando equipos de nivel, grupos de innovación docente, preparando materiales, haciendo un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos a través de la evaluación continuada, etc.) puede ser especialmente importante en áreas de conocimiento que tienen una gran parte del profesorado con un perfil investigador o en aquellos centros que cuentan con un gran número de profesores asociados.

Finalmente, en cuarto lugar, el proceso de adaptación al EEES requiere de un cambio cultural. El diseño, y el hecho concreto de rellenar un aplicativo, tendrían que ser la consecuencia de un proceso de debate y de construcción colectiva y no una finalidad en sí mismo ya que puede llevar a pervertir el sentido de nuestras acciones. Por otra parte, los aplicativos y recursos administrativos han de estar al servicio de las actividades académicas y no al contrario. Es necesario planificar qué y como lo vamos ha hacer y buscar sinergias con los compañeros/as pero, tener que concretar, casi al minuto, la labor que realizarás en el aula y fuera de ella, porque lo indica un formulario, es irreal y no garantiza una mayor calidad educativa.

Cambios relativos a la enseñanza-aprendizaje
Respecto a los aspectos metodológicos ligados a la unidad del crédito europeo, los principales puntos débiles han sido: entender que es necesario partir de cero (anulando todo lo que se ha hecho hasta ahora), estar faltos de un liderazgo pedagógico, no cambiar de mentalidad y continuar en la lógica de los contenidos o bien hacer una interpretación reducida y desviada de la propuesta y que esta comporte el peligro de escolarización de la universidad.

Por un lado, hay que explicar al profesorado que, hasta el momento, ya hemos formado personas competentes y se ha trabajado con metodologías activas (simulaciones, PBL, portafolios, casos clínicos, prácticas, talleres de habilidades clínicas...). Se trata de generalizar estas experiencias que permiten la integración de conocimientos, habilidades y actitudes para resolver situaciones de forma contextualizada. Disponemos, además, de buenas prácticas llevadas a cabo por grupos de innovación docente y por profesoras y profesores concretos que nos pueden servir de ejemplo.

Por otro lado, para generar este cambio, hace falta un liderazgo pedagógico decidido que vaya acompañado de medidas estructurales y organizativas (de espacios, de tiempo, de estructuras organizativas, creando equipos docentes verticales y horizontales). En algunos casos no se ha producido un cambio organizativo en las estructuras de gobierno. El informe Trends IV (2005) y los estudios coordinados por Valcárcel (2004, 2006) así lo señalan. Este cambio ha de estar integrado en todas las estructuras. En este sentido, la labor de transición al EEES, más que pasar por la creación de un delegado o un comisionado, ha de ser transversal a nivel de todos los vicerrectorados, todas las estructuras y unidades universitarias.

Finalmente, es necesario un cambio de enfoque, que ya no haga pivotar la enseñanza sobre los contenidos sino sobre los resultados de aprendizaje esperados. Esto nos lleva a emplear metodologías activas y a tutorizar los procesos de aprendizaje individualizados. Si bien destacamos la importancia de estas acciones, habrá que estar atentos para que sean significativas y relevantes y se puedan autorregular, autoevaluar..., contribuyendo a la autonomía progresiva de los estudiantes. Sino, existe el peligro de que se conviertan en un sumatorio de trabajos fragmentados y continuos, que crea picos de trabajo (de hecho, parece que la satisfacción de los estudiantes con esta forma de trabajar disminuye a medida que se generaliza) y en un sistema más propio de otras etapas educativas. Para evitarlo, es necesaria una coordinación pedagógica intra- y interdepartamental, hay que tener conciencia de que no todo se ha de calificar y podemos buscar estrategias (cambios de escala evaluativa, procesos de coevaluación, de autoevaluación) que hagan el proceso mas viable sin olvidar que trabajamos con personas adultas, por tanto, que nuestro papel es ofrecer recursos y dar autonomía, permitiendo que cada uno decida. Hemos de ser conscientes, no obstante, que este será un cambio a largo término, donde tendremos que ir ajustando las decisiones y la carga de trabajo.

Todas estas dificultades no invalidan en ningún caso el espíritu y sentido del proceso de Bolonia, sólo nos indican que hemos de estar atentos para encarar el futuro inmediato con esfuerzo e ilusión, pero al mismo tiempo con espíritu autocrítico y capacidad para revisar individual y colectivamente nuestro trabajo con el fin de que este al servicio de la universidad pública de calidad que queremos ser.

 

EL TERCER CICLO EN EL MARCO DE BOLONIA

Mateo J.
Facultad de Pedagogía. Universidad de Barcelona

Elementos diferenciadores de los distintos ciclos de la nueva estructura de titulaciones. El sistema de calificaciones

El proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) comporta, entre otros aspectos, un cambio en la concepción pedagógica en el sentido que se pasa de un modelo de enseñanza-aprendizaje caracterizado por el énfasis en los procesos de enseñanza a otro en el que el acento se coloca en los procesos de aprendizaje, fundamentalmente basado en el trabajo del estudiante y en el establecimiento de las condiciones para que los objetivos propuestos se puedan conseguir y lleguen a dominarse con éxito.

En el comunicado de Berlín (2003), los ministros europeos animaban a todos los países europeos a describir las calificaciones del nuevo sistema de educación superior en términos de perfil, competencias y resultados de aprendizaje. Convenía concretar una propuesta de objetivos a conseguir en cada uno de los estadios en que quedaba configurado el sistema.

Esta necesidad de establecer unos referentes comunes a las titulaciones condujo a la creación de una comisión específica que determino mediante un conjunto de descriptores el marco general de calificaciones correspondientes a los estudios de grado, de máster y de doctorado, referentes que se concretaron los denominados descriptores de Dublín (2004) y que de forma muy sintética pasamos a resumir a continuación.

Grado:

• Capacidad de comprender conocimientos que se apoyan en libros de textos avanzados.

• Capacidad de aplicación de los conocimientos sobre contextos de realidad específicos.

• Capacidad para reunir e interpretar datos relevantes.

• Capacidad para comunicar información, ideas, problemas y soluciones.

• Capacidad para continuar estudios superiores con un importante grado de autonomía.

Máster:

• Dominio y capacidad de usar los conocimientos adquiridos desde una perspectiva original y en contextos de investigación.

• Capacidad de resolver problemas en marcos complejos.

• Capacidad de integrar conocimientos y formular juicios a partir de una información incompleta.

• Capacidad de comunicar conocimientos delante de audiencias especializadas o no especializadas.

• Autonomía en el propio aprendizaje.

Doctorado:

• Comprensión sistemática de un área de estudio y dominio de las habilidades y métodos de investigación relacionados.

• Capacidad para diseñar y poner en práctica un proceso sustancial de investigación. Ampliar las fronteras del conocimiento.

• Capacidad para analizar críticamente, evaluar y sintetizar ideas nuevas y complejas.

• Capacidad para comunicar conclusiones científicas a colegas o a la comunidad científica.

• Capacidad para fomentar el avance social, cultural o tecnológico en ámbitos académicos o profesionales.

Cambio de naturaleza del actual tercer ciclo en el nuevo marco

El actual tercer ciclo se subdivide en la nueva propuesta en los estudios de máster y los de doctorado, quedando, tal como hemos visto perfectamente diferenciados sus objetivos más relevantes.

El máster a diferencia del grado tiene como principales objetivos desarrollar plenamente la capacidad del sujeto para responsabilizarse autónomamente de su propio aprendizaje y a aplicar sus conocimientos en contextos de gran complejidad. Permite también adquirir la capacidad de comprender y seguir los avances científicos más relevantes, en especial aquellos que conciernen a su área de especialización, y que le permiten mostrase activo e innovador en ella.

Se supone que el máster se integra en el proceso de aprendizaje del alumno a lo largo de toda la vida y que cobra especial relevancia cuando se ejecuta en alternancia con el trabajo profesional o las vivencias personales y sociales del sujeto.

Por su lado el doctorado centra su atención en la capacitación del sujeto en la construcción del conocimiento a partir de la investigación. Su actividad permite que los estudiantes adquieran los elementos procedimentales e instrumentales que le ayudan a profundizar y a analizar críticamente el conocimiento, detectar sus deficiencias o carencias y a organizarse para encontrar soluciones o facilitar su desarrollo. También aprenden a formalizar su discurso y a comunicarse con audiencias de carácter avanzado.

En una concepción sostenible de la enseñanza superior, se entiende que el grado confiere al alumno unos conocimientos amplios y de carácter general que le capacitan para seguir avanzando en su área de conocimiento y a iniciar sus procesos de profesionalización, en ningún momento se debe pretender desde el grado cubrir todas las necesidades a medio o largo plazo del sujeto, en una realidad tan compleja como la nuestra sería imposible por inabarcable e insostenible tanto para el sujeto como para la sociedad.

La pretensión es que el sujeto, a medida que se van concretando sus oportunidades vitales, pueda encontrar en la sociedad en general y en la universidad en especial, marcos de aprendizaje ricos y valiosos donde pueda cubrir sus necesidades de conocimiento o formativas a medida que se van produciendo. Con ello la Universidad concreta sus propuestas y propugna aquellas que responden a demandas del sujeto en particular o de la sociedad en general (no exclusivamente del mundo profesional) y facilita con ello el desarrollo de la persona y de la sociedad.

En cualquier caso seguir pensando en el grado como el factotum absoluto de la formación es una idea totalmente abandonada por insostenible. En la actualidad no es posible pensar en enseñar todo a todos en un período determinado por largo que sea, aparte de lo innecesario y obsoleto de la propuesta. Tampoco tiene sentido aprenderlo todo en un momento dado sino más bien adaptar nuestro propio ritmo de aprendizaje al desarrollo de nuestra biografía personal.

La educación superior se vertebra en una estructura flexible que acorta las propuestas formativas y las subdivide en distintos momentos (grado, máster, doctorado), que permiten la alternancia de la Universidad con otros centros de experiencia y aprendizaje como puede ser el propio mundo laboral y que facilita su acomodo e integración en una realidad cambiante, consiguiendo con ello una mayor capacidad de respuesta a la pluralidad de la demanda. Obviamente todas ellos deben mantener su carácter público tanto en su orientación como en su precio.

En definitiva esta nueva ordenación del sistema facilita por un lado la concreción de la oferta formativa de forma que se adapte a las necesidades de la sociedad o del sujeto, sin implicar la formulación de ofertas globales para todos, imposible de financiar por el sistema e imposibles e innecesarias de adquirir por parte de los sujetos.

Por un planteamiento estratégico de la universidad en relación al tercer ciclo

Desde la conciencia de la naturaleza del cambio conviene un replanteamiento en profundidad del tercer ciclo y entender que posiblemente se trata de una de las apuestas estratégicas más potentes que a mi juicio debería abordar la Universidad.

La mayoría de las grandes universidades occidentales, en especial las americanas, están desplazando gran parte de la masa crítica de su capacidad formativa a los másters y a los doctorados. El rendimiento en términos sociales y del conocimiento es máximo en esos ciclos y la proyección en términos de prestigio es incuestionable.

Con ello no estamos indicando que tengamos que abandonar el grado, todo lo contrario, una buena concepción de los másters y los doctorados debería empezar por mejorar la orientación educativa de los grados y debería beneficiarse en términos académicos del incremento global de la calidad de la oferta. En ningún caso se trata de restar fuerzas sino en reordenarlas de forma más racional y eficaz.

Cuando se habla del EEES en términos de cambio hemos de entender que difícilmente se producirá de forma puntual, ya que, no nos engañemos, las condiciones actuales en las que está instalada la Universidad no facilitan su plena implantación y el ajuste de estas a las nuevas necesidades supondrá un proceso de cierta durada.

Concebir el cambio como un proceso planteado de forma estratégica y señalando sus tiempos de ejecución, es a mi juicio el primer paso a realizar para establecer una negociación con la Administración basada en el realismo, pero también en la firme voluntad de cambiar.

A pesar del tiempo que llevamos hablando de Bolonia a todos nos ha cogido el momento de iniciar el camino con el paso cambiado y así nos lo han hecho notar los estudiantes. Conviene empezar a actuar con convicción y audacia y esto no pasa por parar el proceso sino por racionalizarlo, pactarlo y exigir su cumplimiento.

Con todo en el espacio de los másters si que se dan en gran medida las condiciones que hacen posible la introducción de los nuevos enfoques, por el número de alumnos, por la madurez de estos, por la presencia de alumnos extranjeros, por el enfoque de las enseñanzas, por su carácter teórico-práctico, etc. Por todo ello apostamos que éste ámbito podría convertirse en un espacio privilegiado para la experimentación pedagógica y para la innovación.

Cambiar de un sistema como el que tenemos ahora al que supone el trazado por Europa no se sustenta en modificaciones de carácter exclusivamente técnico (que también), sino que suponen fundamentalmente cambios de carácter cultural y estos precisan no sólo de modificaciones en profundidad de las condiciones objetivas sino también de transformaciones en las creencias y en la formación de los profesores y de los estudiantes.

La formación del profesorado se consigue especialmente a partir del propio ejercicio profesional, de la reflexión crítica sobre la práctica y del contraste con los pares. Generar nuevas experiencias y compartirlas con otros colectivos en un positivo ejercicio de benchmarking son las claves para cambiar y mejorar la calidad de la Universidad.

En los másters se pueden iniciar con mayor facilidad que en otros ámbitos experiencias de carácter interfacultativo e interuniversitario. Se puede trabajar mediante plataformas virtuales compartidas que faciliten la participación de profesores alejados pero que conviven en un mismo espacio docente y de alumnos de diversa procedencia. La movilidad no tiene que concebirse única y exclusivamente en términos de desplazamientos físicos (que también), sino que puede optarse por modelos a distancia o blended en los que se aúne lo mejor de cada caso.

De lo que se trata en definitiva es que la Universidad se convierta en un impresionante marco global de aprendizaje, que no este sujeto a limitaciones ni fronteras y donde el conocimiento pueda fluir de forma continuada y adaptada a las necesidades de una sociedad cada vez más compleja y plural.

A nuestro juicio el espacio de los másters y el doctorado pueden constituirse en verdaderos laboratorios donde ensayar nuevas fórmulas docentes que pueden ser trasladadas posteriormente a otros espacios universitarios contribuyendo así a la mejora global del sistema. Cuantas veces nos hemos quejado de propuestas formativas innovadoras que han fracasado en su implantación por la falta de prudencia que ha supuesto experimentarlas en entornos en donde no se daban las condiciones para ello. La ductilidad del ámbito del tercer ciclo facilita el cambio cultural del profesorado y del alumnado, su formación y la comprobación de cuáles deben de ser las condiciones óptimas para producir la química del cambio.

Por todo ello y por el carácter de universidad global que tiene la Universidad de Barcelona, apostar por desarrollar en toda su plenitud el espacio de los másters y el doctorado lo concebimos como una de las propuestas estratégicas más potentes de las que puede ejecutar nuestra institución a corto y medio plazo.

Nota: Los descriptores de Dublín pueden encontrase plenamente desarrollados en la propia web del MICINN, en el espacio que mantiene dedicado al Bologna process en un documento de Diciembre de 2004 del Bologna Working Groups on Qualifications Frameworks, titulado A frame-work for qualifications of the European High Education Area.

 

REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA PREVENCIÓN Y/O LA AMORTIGUACIÓN DEL SÍNDROME DEL BURN-OUT, DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ENFERMERA DOCENTE

Lluch-Canut M.T.
Departamento de Enfermería de Salud Pública, Salud Mental y Materno-Infantil. Escuela de Enfermería. Uni-versidad de Barcelona. L'Hospitalet de Llobregat, Barcelona

Esta ponencia está elaborada desde la perspectiva de una enfermera docente y pretende conjugar un doble enfoque de los contenidos: el concepto de cuidar, que es la esencia del trabajo enfermero, y la función docente que implica, como actividad fundamental, enseñar a los estudiantes; y en el tema que nos ocupa, el objetivo es enseñar a los estudiantes a prevenir y evitar el Síndrome del burn-out, deseando que puedan finalizar sus vidas profesionales con la misma ilusión y entusiasmo con los que supuestamente inician la carrera. En definitiva, se trata de enseñar a los alumnos de enfermería a cuidarse. Y, está claro que para que esto pueda producirse se requiere que el docente (en nuestro contexto, la enfermera docente) tenga la ilusión y el entusiasmo necesarios para transmitir los conocimientos y las habilidades necesarias para afrontar los retos profesionales que la carrera de enfermería generará en sus vidas.

Los contenidos de la exposición se organizan en dos bloques: a) reflexiones y b) sugerencias.

Reflexiones en torno al síndrome de burn-out

A partir de los planteamientos conceptuales (teoría, evaluación, tratamiento) que diversos autores han formulado acerca del síndrome del burn-out, y tras las ponencias de la Dra. Carmina Saldaña y del Dr. Vicente Lozano, planteamos las siguientes reflexiones:

El burn-out es un tema muy estudiado tanto en enfermería como en el ámbito docente. Pero no hay un acuerdo que permita extraer conclusiones generalizables del tipo ‘la enfermería es una profesión que genera burn-out' o ‘los docentes universitarios están quemados'. En relación a los docentes universitarios hay estudios absolutamente opuestos en sus conclusiones. Por ejemplo, Emilia Landaluce, en el suplemento del diario El Mundo del 16 de enero de 2008, escribe un artículo muy alarmante sobre la elevada prevalencia del estrés laboral crónico en docentes universitarios y cita un estudio realizado por el profesor Jose Buendía en la Universidad de Murcia, en el que se señala que el 83,6% del profesorado universitario evaluado en la Universidad de Murcia dice sufrir de estrés laboral crónico y que un 8% de la muestra estudiada ha reconocido pensar recurrentemente en quitarse la vida. Frente a estos datos, un estudio realizado en la Universidad de Alicante señala que sólo un reducido porcentaje de profesores (el 1,8%) experimentan el síndrome de burn-out y, por tanto, concluyen que el burn-out es un síndrome poco común en profesores universitarios.

Los aspectos positivos/negativos de la profesión docente no son de carácter dicotómico: hay aspectos ‘positivos' (cosas que funcionan bien) y ‘negativos' (cosas que no funcionan bien).

La catalogación del burn-out como un síndrome significa ‘un conjunto de signos y síntomas' (objetivos y subjetivos).

Como síndrome no aparece de golpe sino de forma progresiva. Es por ello que se puede hablar de etapas. En este sentido, Edelwick y Bronsky han establecido tres etapas del síndrome de burn-out. Partiendo de un estado de entusiasmo e ilusión, la primera etapa del síndrome es la desilusión y el desencanto (‘esto no es lo que yo imaginaba', ‘me siento desencantado'); la segunda etapa es la frustración (‘lo que hago no sirve para nada'); y la tercera etapa se corresponde con la apatía (‘pasar de todo'). El planteamiento de estos autores nos permite reflexionar en el sentido de que seguramente todas las personas (todos los profesores) nos sentimos en ocasiones desilusionados o incluso frustrados. Puede que incluso sean sentimientos positivos que nos ayudan a movilizar energías. Lo importante es tomar conciencia de ellos y saber buscar alternativas de solución, ya que tanto el desencanto como la frustración son estados recuperables. Seguramente, si se llega a la apatía la solución es más compleja y la recuperación de la ilusión menos probable. Supuestamente todos los docentes universitarios iniciamos nuestra profesión con ilusión y sería deseable que pudiéramos jubilarnos manteniendo igualmente la ilusión. Creo que como meta es realmente estimulante la idea.

La prevención y/o la amortiguación del síndrome del burn-out deberá hacerse cuanto antes mejor. Y, en el sentido puro del término prevención, deberíamos de intentar mantenernos en la etapa de la ilusión (prevenir= evitar que aparezca el problema). Sin embargo, en el contexto comunitario de prevención podemos hablar de prevención primaria (antes de que aparezca el problema), prevención secundaria (tratando los síntomas lo más precozmente posible) y prevención terciaria (evitando al máximo las secuelas). Es decir, que son muchos los espacios en los que, estemos como estemos, podemos intervenir (podemos intentar hacer alguna cosa para estar mejor).

El burn-out puede ser un síndrome contagioso. Por tanto, será necesario tomar medidas de precaución para intentar no contagiarse:

•Hablar de los problemas, sí; hacer de ellos un ‘monotema', no.

•Relacionarse con todo el mundo pero compartir proyectos con colegas que tengan ilusión.

•Si se trabaja con ‘un quemado', ayudarlo si se puede y poner límites.

En lengua castellana hay poca variedad de planteamientos conceptuales y métricos entorno al constructo burn-out. La mayoría de estudios se han realizado a partir del modelo planteado por Maslach y Jackson (1987) que define el burn-out a partir de un modelo conceptual configurado por tres factores: despersonalización, cansancio emocional y bajo nivel de autorrealización personal. Bajo este planteamiento conceptual, los autores construyeron un cuestionario que ha tenido gran difusión en el contexto científico. En España ha sido traducido, validado y utilizado de forma muy amplia y casi única para evaluar el fenómeno del burn-out en numerosos contextos y diversidad de poblaciones. Nos gustaría reflexionar entorno a esta realidad ya que el hecho de utilizar el modelo de Maslach y Jackson para evaluar el burn-out significa aceptar los planteamientos conceptuales de su modelo; en sus postulados se formulan ideas de implicación emocional, de humanismo y relaciones afectivas, de vocación, de autorrealización personal... En definitiva, el modelo de estos autores nos conduce a reflexionar entorno a valores y creencias personales. Pensamos que la fuente de la ilusión puede estar en ese espacio. Y, por tanto, para mantenerse como un profesor universitario con ilusión posiblemente debamos recurrir con frecuencia a nuestra escala personal de valores humanos.

Sugerencias para prevenir y/o amortiguar el síndrome del burn-out

Tomando como referencia los planteamientos de Maslach y Jackson (1987), y utilizando el lenguaje enfermero, los profesores docentes universitarios, para hacer prevención del burn-out, deberemos de cuidarnos en tres direcciones (que se corresponden con los tres factores planteados por Maslach y Jackson, 1987):

Sugerencias para prevenir/amortiguar el cansancio emocional

•Graduar el nivel de implicación emocional en el trabajo. (‘¿Siempre tenemos que poner toda la cabeza y todo el corazón en el trabajo?')

•Establecer límites entre vida profesional y vida personal.

•Profundizar en el conocimiento de nuestro nivel personal de tolerancia al estrés y a la frustración (saber detectar que es lo que me afecta, cómo me afecta y cómo lo gestiono).

•Saber encontrar espacios para descansar, tanto física como mentalmente.

•De vez en cuando, es bueno utilizar el humor ya que es tónico muy efectivo para el sistema emocional.

Sugerencias para prevenir/amortiguar la despersonalización

•Es muy importante despersonalizar al máximo posible los problemas laborales.

•Intentar mantener el vínculo humanista e individualizados de las relaciones, tanto entre profesor-alumno como entre colegas. La base de toda relación siempre ha de ser el respeto. Y esto hay que creérselo!. La definición conceptual del respeto no tiene significado empírico ya que el respeto se demuestra; no se define.

•Intentar no canalizar erróneamente los problemas; los estudiantes no son los ‘culpables' de los problemas políticos y de gestión de la institución.

•Si no nos gusta relacionarnos con los estudiantes, si no los encontramos interesantes, si no sentimos respeto hacía ellos..., como mínimo, ¡tenemos que reflexionar! Algo en nosotros no va bien.

Sugerencias para potenciar la autoestima y la realización profesional

•Intentar buscar un equilibrio entre vida personal y profesional.

• Saber ‘dosificar' entre objetivos mínimos y objetivos óptimos.

•‘Aceptar' los cambios como algo inherente a la propia actividad profesional. Los cambios son inevitables. Unas veces son sentidos como necesarios y lógicos; muchas otras veces, los cambios aparecen como innecesarios, involucionistas o perjudiciales. Pero, en cualquier caso, parece que los cambios constituyen el devenir vital del ser humano, tanto a nivel personal como profesional.

•Revisar, de vez en cuando, la escala de valores personales.

•Trabajar para potenciar el bienestar interno: ¿Hago todo lo que puedo, lo mejor que puedo? La respuesta ha de ser interna, no externa.

•Saber cambiar de ‘dirección profesional' si hace falta: la docencia universitaria es un campo muy amplio y todos tenemos muchas cosas pendientes para hacer. A veces, quizás, llega el momento de hacerlas!

El marco conceptual enfermero de estas sugerencias es el del autocuidado y responde a la pregunta de ‘¿Quién nos puede cuidar?' Nos puede cuidar la empresa. También nos puede cuidar, y en ocasiones nos cuidan, los compañeros de trabajo. Asimismo, nos cuida la familia y los amigos. Pero delegar todo nuestro cuidado en los demás nos sitúa en una condición de fragilidad ya que no siempre podemos disponer de un entorno que nos cuida. Por eso es importante potenciar la capacidad de cuidado personal; es lo que denominamos autocuidado (‘cuidado impartido por uno mismo y dirigido hacía uno mismo').

Para hacer frente al burn-out, desde una perspectiva individual, es necesario potenciar nuestra capacidad de autocuidado.