Introducción

La capacidad de discernir y comprender las emociones propias y ajenas es una de las habilidades que compone la competencia emocional, la cual nos permite conocer cómo y por qué las personas actúan como lo hacen, e inferir lo que está ocurriendo emocionalmente a nuestro alrededor (^{Gómez-Ortiz, 2017}). Gracias a la misma es posible alcanzar una interacción más adecuada y ajustada en los contextos sociales, dada la posibilidad de comunicar estados propios y de saber lo que le pasa a los demás, requisitos claves en los procesos de regulación emocional y social (^{Fernández-Angulo, Quintanilla y Giménez-Dasi, 2016}).

^{Bisquerra et al. (2012)} y ^{Casassus (2017)} incluyen esta categoría como un eje central de la educación emocional, alegando que ser consciente de las emociones posibilita disfrutar más las agradables y regular las desagradables.

Desde las teorías de la Inteligencia Emocional se ha producido un acercamiento al abordaje de esta y otras competencias. Se reconocen dos tendencias principales; una que enfatiza en la efectividad psicológica y se basa en los llamados modelos mixtos de personalidad y ajuste no cognitivos ligada al logro académico y profesional (Bar- On, Franco y Tappata, 2009; ^{Goleman, 2006}) y otra que resalta la capacidad cognitiva y se basa en los modelos de inteligencia y desempeño, donde se considera la capacidad para percibir y entender información emocional (^{Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003}).

Específicamente, la comprensión emocional es abordada desde estas posiciones a partir de variables como conocimiento emocional, conciencia emocional, percepción emocional, donde se incluye la capacidad para reconocer las propias emociones y de otros, discriminar entre emociones reales y fingidas, designar diferentes emociones y reconocer las relaciones entre la palabra y el propio significado de la emoción, para entender las relaciones entre las emociones y situaciones que las suscitan, así como emociones complejas y simultáneas, además de las transiciones entre un estado emocional y otro.

Sin embargo, la autora considera que para su abordaje en la población infantil, se requiere de un mayor nivel de profundización acerca del surgimiento y evolución de la comprensión emocional del niño, a su vez, su influencia diferencial en el desarrollo emocional y social de la población infantil y adolescente. También, desde el punto de vista metodológico se destaca la carencia de instrumentos de evaluación que capten mejor la ejecución real de la misma, más allá del uso de los autoinformes, y buscando criterios más claros y objetivos.

Además, el hecho de que esta competencia englobe no solamente la comprensión de las emociones propias sino también las de otras personas conlleva a que se haya relacionado con habilidades de cognición social o de teoría de la mente, lo cual resulta esencial para interpretar la conducta e intenciones comunicativas de las otras personas (^{Roqueta, Andrés, Clemente y Buils, 2012}). Teniendo en cuenta los elementos abordados, se asume el modelo de comprensión emocional propuesto por Harris, Pons y de Rosnay (2004), quienes estudian la comprensión de emociones como una función cognitiva soportada en la interacción social, la cual implica concebir las relaciones sociales y contextuales en las cuales se encuentran inmersos los sujetos, teniendo en cuenta: los actores involucrados y la interacción entre los autores y las normas sociales implicadas en dichas interacciones. Dicha comprensión de las relaciones les permite comprender la conducta propia y ajena, predecir, ocultar, promover y manipular las emociones y por consiguiente las relaciones con los otros (^{León-Rodríguez y Sierra-Mejía, 2008}).

Para ^{Pons et al. (2014)} los niños realizan primero una identificación de la situación, lo cual conduce al desencadenamiento de emociones de diferente valencia. Esta primera identificación y, más aún, la conciencia de la emoción suscitada llevan al niño a buscar explicaciones mediante el recuerdo de sucesos análogos o similares. Este desarrollo progresivo de la comprensión emocional lo describen estos autores en nueve niveles de comprensión emocional de acuerdo con la expresión facial, las causas externas, los deseos, las creencias, la influencia de un recuerdo en un estado emocional actual, la posibilidad de controlar un estado emocional, la posibilidad de ocultar una experiencia emocional, emociones contradictorias y emociones sociales-morales.

^{Bender, Pons, Harris, Esbjom y Reinholdt (2015)} encuentran relaciones positivas entre la edad y el nivel general de comprensión emocional, permitiendo a los autores dividir estos nueve componentes dentro de tres grupos, referidos como fases: la fase externa comprende reconocimiento, recuerdo, y causa; la fase mental comprende los componentes de aspectos mentales de la emoción, es decir, el impacto de los deseos y las creencias, y la distinción entre emociones reales y aparentes; finalmente en la fase reflexiva, la comprensión emocional se caracteriza por la moralidad, regulación, y mezcla. En cuanto a la distinción de emociones reales y aparentes, éstas se encuentran caracterizadas por ser la distinción entre la emoción que se vive y se manifiesta, y la emoción que se experimenta, pero no se demuestra.

A partir de este modelo es posible entender los diferentes niveles de desarrollo por los cuales atraviesa la comprensión emocional infantil, definiéndose la misma como un conjunto de habilidades para comprender las emociones a partir de su expresión externa, el papel que juegan las causas externas, los deseos, las creencias y la memoria en la comprensión de los niños sobre eventos emocionales y los de otros, así como la regulación de una emoción experimentada y la distinción entre la experiencia de dos emociones (^{Albanese et al., 2006}).

Como alternativa metodológica para su evaluación proponen el Test de Comprensión de las Emociones (Test of Emotion Comprehension; TEC). Fue desarrollado con el objetivo de evaluar la capacidad que tienen los niños para comprender las emociones y validado inicialmente con una muestra de 100 niños ingleses de 3,5, 9 y 11 años de edad, igualmente dividido por sexo en cada grupo de edad (^{Pons, Lawson, Harris y de Rosnay, 2003}; Harris y Rosnay, 2004). El TEC ha sido traducido a numerosos idiomas, y estudios en diferentes culturas han corroborado su validez y fiabilidad (^{Albanese et al., 2006}; Fidalgo, 2012; Rocha, Candeias y Roazzi, 2015).

Dada la ausencia de instrumentos que evalúen este constructo en los niños cubanos, en la investigación se realiza su adaptación, teniendo como objetivo analizar algunas de las propiedades psicométricas del TEC.

Método

Para el desarrollo del estudio se asumió un paradigma de investigación cuantitativo, desarrollado desde un tipo de estudio instrumental.

Resultados

La representación gráfica (Figura 1) es el modelo que evalúa el ajuste del modelo a los datos observados. Los cuadrados representan las variables observables (componentes de la CE evaluados en el test). Las variables no observables o latentes se presentan como óvalos, es decir, las dimensiones del test. Los círculos, en frente de los ítems, representa el error que es la influencia de fuentes de variabilidad únicas asociadas a las variables observables. Las flechas unidireccionales que salen de las variables latentes a las observables representan un efecto causal de la variable latente sobre la observable. Las flechas curvas bidireccionales entre las variables latentes indican covarianza entre ellas.

Figura 1. Análisis Factorial Confirmatorio, utilizando Modelo de Ecuaciones Estructurales.χ2= 28.566 (g.l = 24), p = .237, χ2/g.l.= 1.190; GFI = .969, AGFI = .943, CFI = .909, TLI = .863, RMSEA = .031. 

Se consideró que el modelo presenta un buen ajuste, de acuerdo con los datos que se muestran en la Figura 1, pues χ² fue no significativo y χ²/grados de libertad presentó valores inferiores a 2, indicando un adecuado ajuste general del modelo, además, todos los índices estuvieron dentro de los valores aceptados: NFI, GFI y TLI presentó valores cercanos a 1. Con respecto al RMSEA, los valores fueron inferiores a 0.06.

En la Tabla 1 se puede apreciar la existencia de correlaciones directas, altamente significativas entre cada uno de los componentes que evalúa el test y el constructo comprensión emocional (correlación ítem-total), aunque no se distinguen correlaciones entre ellos. Estos también se encontraron correlacionados con los factores o niveles en los cuales se agrupan: Externo (Expresión r = .359; Causas r = .401; Recuerdo r = .810), Mental (Creencias r = .635; Deseos r = .562; Control de la expresión emocional r = .598) y Reflexivo (Regulación r = .649; Emociones mixtas r = .657; Emociones morales r = .379).

A la aplicación del re-test, los datos revelaron que la correlación entre ambas mediciones de la CE, transcurrido un mes, fue fuerte en extremo, directa y altamente significativa [r(200) = .889, p < .001] con puntuaciones medias muy cercanas: CE Pre= 7.40 y CE Post = 7.48. También fueron fuertes y significativas las correlaciones establecidas para cada uno de los niveles y componentes del TEC, tal como se muestra en la Tabla 2.

En la Tabla 3 se pueden apreciar los resultados promedios y la desviación típica para cada uno de los componentes de la comprensión emocional representados en el modelo cuyo ajuste fue evaluado, así como las puntuaciones en bruto que obtuvieron los niños en la calificación por niveles y de manera general, destacándose una tendencia descendente. En el ítem correspondiente a creencias se ilustran los valores atendiendo a los dos tipos de respuesta aceptados, tal como se explicó en el procedimiento. De manera general se aprecia una tendencia descendente, siendo los indicadores que se agrupan en el componente mental y reflexivo los de mayor complejidad.

Al realizar una comparación de estos resultados según el sexo y la edad se encontró que los niños mayores mostraron mejor comprensión de emociones mixtas (χ² = 9.512, p = 0.009) y las niñas alcanzaron mejores puntuaciones en la dimensión reflexiva (χ² = 9.761, p = 0.021). En el resto de los indicadores y componentes no se hallaron diferencias significativas.

Discusión

La investigación se realizó con el objetivo de analizar las propiedades psicométricas del TEC, con vistas a su empleo para la evaluación de la comprensión emocional en escolares cubanos. Los datos de este estudio muestran que el modelo de la escala completa se ajusta bien a los datos, esto también se observa en cada uno de los dominios, conservándose la estructura factorial de 9 componentes agrupados en tres niveles propuesta por los autores originales del instrumento. Ello evidencia su ajuste cultural, lo cual ofrece garantías para su aplicación. La equivalencia transcultural de la prueba también ha sido demostrada en otros procesos de adaptación, por ejemplo, a lengua portuguesa (Rocha, Roazzi, Lopes da Silva, Candeias, Minervino, 2015) e italiana (^{Albanese y Molina, 2008}), destacándose la validez de la propuesta teórica-metodológica para la evaluación del constructo comprensión emocional. Los resultados de la prueba también son de elevada confiabilidad, pudiéndose distinguir una alta estabilidad temporal durante su aplicación pasado un mes, los resultados de las correlaciones fueron más elevados que en los procesos de validación mencionados con anterioridad, pues en otros el tiempo transcurrido previo al retest ha sido mayor.

Las funciones de información de los ítems se acomodan al patrón esperado teóricamente, con una estructuración jerárquica que determina que los últimos ítems deben medir con más precisión los niveles altos del rasgo, pues son los de resultados más bajos, así como los de mayor poder discriminativo, lo cual se pudo apreciar en las correlaciones ítems-total. Estos resultados son similares a los de otros estudios realizados para la validación de esta prueba en otras poblaciones (^{Albanese y Molina, 2008}; ^{Fidalgo, Pons, Quintanilla, 2012}; ^{Roazzi, Dias, Minervino y Pons, 2008}), ello pudiese explicar en alguna medida la no necesaria correlación entre los indicadores encontrada en este estudio.

No se presenciaron diferencias significativas de acuerdo al sexo y la edad, exceptuando algunos aspectos del nivel reflexivo como el reconocimiento de emociones mixtas o ambivalencia emocional, lo cual contrasta con planteamientos de algunos autores (^{Pons et al., 2014}), ello se debe a que el rango de edades era muy pequeño, lo cual sugiere que debe ampliarse la investigación, aplicándose en otras edades dentro de la población infantil.

En conclusión, este estudio permite verificar la adaptación del instrumento y la factibilidad de su aplicación desde una primera aproximación. Sin embargo, se recomienda continuar avanzando en el hallazgo de evidencias de otros tipos de validez a partir de otras medidas psicométricas en futuros estudios con muestras más grandes y estratificadas. Ello permitiría la realización de análisis de validación cruzada para examinar si el mismo modelo factorial y los valores de los parámetros se mantienen a través del sexo, edad, así como otras variables. El empleo de la técnica en la población cubana tendrá un impacto significativo en el campo de la evaluación y diagnóstico infantil, donde sería interesante estudiar, no sólo las particularidades de del desarrollo afectivo en muestras sanas, sino que favorecería la detección temprana e intervención en desviaciones en este sentido, en diferentes muestras clínicas.