SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.25 número2¿Cómo se articulan los aspectos éticos con la formación clínica de los futuros odontólogos en Chile? Una pregunta crucialIdentificación de los roles de enfermería en el uso terapéutico de cannabis: aportes de estudiantes índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Links relacionados

  • Em processo de indexaçãoCitado por Google
  • Não possue artigos similaresSimilares em SciELO
  • Em processo de indexaçãoSimilares em Google

Compartilhar


FEM: Revista de la Fundación Educación Médica

versão On-line ISSN 2014-9840versão impressa ISSN 2014-9832

FEM (Ed. impresa) vol.25 no.2 Barcelona Abr. 2022  Epub 23-Maio-2022

https://dx.doi.org/10.33588/fem.252.1180 

ORIGINALES

Percepción de los estudiantes de kinesiología ante el uso de la creación, edición y revisión de vídeos como metodología para el aprendizaje de la anatomía

Kinesiology students' perception of the use of video creation, edition and review as a methodology for learning anatomy

Marcela Hechenleitner-Carvallo (orcid: 0000-0001-7351-6209)1  2  , Vanessa Saavedra-Ibaca (orcid: 0000-0003-3975-9949)3 

1Oficina de Educación en Ciencias de la Salud (OFECS)

2Departamento de Ciencias Básicas

3Carrera de Kinesiología. Facultad de Medicina. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile

RESUMEN

Introducción.

La enseñanza de la anatomía humana ha sufrido cambios en las últimas décadas, y ha pasado de métodos tradicionales que se centraban en la disección de cadáveres al uso de las herramientas tecnológicas disponibles en la actualidad. Muchos son los recursos tecnológicos utilizados; sin embargo, no es frecuente incorporar al estudiante en su creación. Aprender haciendo es un método activo para lograr aprendizajes profundos y significativos.

Objetivo.

Evaluar la incorporación de vídeos creados por los estudiantes como recurso didáctico para el aprendizaje de la anatomía humana.

Materiales y métodos.

Los estudiantes elaboraron un vídeo en relación con las temáticas trabajadas en el curso de Anatomía Humana II. En la intervención pedagógica participaron 40 estudiantes de kinesiología de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. La percepción de los estudiantes se obtuvo a través de una encuesta de percepción, que respondió el 82,5% de los participantes. El análisis de los datos se realizó basado en un estudio cuantitativo de carácter descriptivo.

Resultados.

El 82,8% de los estudiantes percibe que participar en la elaboración y la creación de recursos didácticos, como los vídeos, favorece su aprendizaje; un 72%, que contribuye a la autorregulación; y un 93% valora el papel del docente como facilitador y apoyo para su aprendizaje.

Conclusión

La elaboración y la creación de vídeos por parte de los estudiantes favorecen un aprendizaje activo y la motivación, y desarrollan la autorregulación en el estudiante.

Palabras clave Aprender haciendo; Aprendizaje colaborativo; Innovación pedagógica; Metodología activa; TIC; Vídeos didácticos

ABSTRACT

Introduction.

The teaching of human anatomy has undergone changes in recent decades, going from traditional methods that focused on the dissection of cadavers to the use of technological tools available today. There are many technological resources used, however, it is not frequent to incorporate the student in their creation. Learning by doing is an active method of achieving deep and meaningful learning.

Objective.

Evaluate the incorporation of videos created by students as a didactic resource for learning human anatomy.

Materials and methods.

The students made a video in relation to the topics covered in the human anatomy course. 40 Kinesiology students from the Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción participated in the pedagogical intervention. The perception of the students was obtained through a perception survey, which was answered by 82.5% of the participants. The data analysis was carried out based on a descriptive quantitative study.

Results.

82.8% of students perceive that participating in the development and creation of teaching resources, such as videos, favors their learning, over 72% that it contributes to self-regulation and 93% value the role of the teacher as facilitator and support for their learning.

Conclusion.

The development and creation of videos by students favors active learning, motivation and develops self-regulation in the student.

Key words Active methodology; Collaborative learning; Didactic videos; ICTs; Learning by doing; Pedagogical innovation

Introducción

La enseñanza tradicional de la anatomía a través de la disección de cadáveres está siendo complementada con otras metodologías y, en algunos casos, reemplazada por la incorporación de los recursos entregados por los avances de la tecnología de fines del siglo XX y principios del siglo XXI [1]. Esta evolución de la enseñanza de la anatomía ha sido impulsada por los nuevos modelos formativos centrados en el estudiante implementados en la educación superior en las últimas décadas a nivel mundial. Es así como las universidades han incorporado diferentes metodologías activas, convirtiendo a los estudiantes en los protagonistas de su proceso [2,3].

Los cambios de los modelos formativos y los avances de las tecnologías de la información y la comunicación han abierto las puertas a la posibilidad de incorporar nuevas formas de enseñanza y recursos didácticos, postergando el uso de cadáveres de la anatomía tradicional. Por otro lado, se ha evidenciado que los estudiantes, por sí solos, buscan y se apoyan en material audiovisual encontrado en internet, y se ha observado que el uso de las tecnologías aumenta el interés y favorece el aprendizaje de los estudiantes [4,5]. Hay estudios que corroboran que la enseñanza de la anatomía utilizando la tecnología, como las imágenes en 3D, mejora la efectividad de la enseñanza, aumenta la motivación y estimula la curiosidad de los estudiantes por aprender [6,7].

La incorporación de las tecnologías al aula y los procesos de aprendizajes ha sido posible gracias a la alta fidelidad de los recursos disponibles hoy en día, los cuales han aumentado las posibilidades de exploración de los estudiantes, lo que en el pasado se restringía sólo al uso de cadáveres. Así es como se han incorporado imágenes tridimensionales, atlas interactivos, vídeos explicativos y simuladores virtuales, entre otros recursos, lo que ha favorecido la enseñanza de la ‘anatomía viva' [1]. Sin embargo, uno de los problemas a los que se ven enfrentadas las universidades en la implementación de las nuevas tecnologías y en su mantenimiento actualizado es el alto coste económico, lo que dificulta su implantación, mantenimiento y vigencia.

A pesar de los costes, las universidades han comenzado a cambiar sus prácticas pedagógicas incorporando diferentes recursos tecnológicos y multimedia que favorece un aprendizaje activo y participativo del estudiante.

Por otra parte, debemos tener presente que los recursos tecnológicos y multimedia, por sí solos, no generan un aprendizaje efectivo si no van acompañados de una planificación didáctica que potencie el trabajo reflexivo.

En las actividades en línea de la enseñanza de la anatomía realizadas durante la pandemia por la COVID-19, se ha observado que el hecho de dejarlas registradas en vídeo es un recurso valorado por los estudiantes, ya que les permite acceder a ellas las veces que sea necesario y en los horarios que ellos dispongan de acuerdo con sus necesidades [8].

Si bien el uso de las tecnologías en el aula está bien documentado en la bibliografía [9-12], son pocas las experiencias registradas en las que los estudiantes son los creadores de dichos recursos didácticos.

En España, producto de la pandemia por la COVID-19, se realizaron actividades en línea utilizando herramientas tecnológicas y redes sociales. En estas innovaciones se crearon vídeos, flashcards, esquemas, tablas, audios, miniclases y fotografías, entre otros recursos, que se entregaban a los estudiantes como material complementario a las actividades formales [13]. La manera de evaluar incluyó evaluaciones formativas a través de preguntas abiertas de tipo foro y test de opción múltiple. En estas experiencias, los docentes identificaron nuevas estrategias pedagógicas que facilitan la enseñanza, y mejoran la motivación y el entusiasmo por aprender de los estudiantes en un espacio individual que se ajusta a sus necesidades [13]. Sin embargo, estas experiencias de innovación pedagógicas en un ambiente virtual se centraron en la entrega de los contenidos y recursos por parte del docente, donde el estudiante sólo tuvo un papel de receptor y no participó en la creación de los recursos utilizados.

En 2019, en Chile, se documentó una experiencia pedagógica en la cual los estudiantes fueron los protagonistas en la creación y la elaboración de recursos didácticos. Esta innovación destaca el aporte a la entrega de contenidos, el aprendizaje activo, así como también los beneficios para el docente y los estudiantes, y se observó un aumento de la creatividad y la facilitación de los procesos comunicacionales [14].

Por tanto, y atendiendo a los cambios de la modernidad y la exigencia de los nuevos modelos formativos, es necesaria una acción pedagógica que no sólo incluya el soporte de las tecnologías en la enseñanza y vea al estudiante como un consumidor, sino que también se explote este recurso desde la perspectiva de un estudiante creador de recursos tecnológicos para su propio aprendizaje y el de sus pares [15].

Actualmente, la carrera de kinesiología de la Universidad Católica de la Santísima Concepción apoya la enseñanza de la anatomía en la utilización de macromodelos, en los que los estudiantes tienen la posibilidad de explorar el cuerpo humano a escala real. Si bien esta estrategia de enseñanza ha sido efectiva, el proceso de aprendizaje se verá enriquecido al complementar dichas actividades con la incorporación de nuevas tecnologías, a través de la elaboración de vídeos explicativos creados por los propios estudiantes, con el objeto de fortalecer los aprendizajes de la anatomía humana, y potenciar el desarrollo de las competencias de trabajo colaborativo, la autodisciplina, la comunicación oral, el rendimiento y el desempeño académico.

El objetivo del presente trabajo es evaluar la percepción de la incorporación de vídeos creados por los estudiantes como recurso didáctico para el aprendizaje en la carrera de kinesiología de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, región del Bío Bío, Chile.

Materiales y métodos

Sujetos y métodos

El presente estudio es de carácter cuantitativo, de corte transversal y descriptivo.

La muestra es de tipo no probabilístico intencional (n = 40), compuesta por 26 mujeres (65%) y 14 hombres (35%). La media de edad de la muestra fue de 20 ± 1,98 años. El porcentaje de respuesta de la encuesta de percepción fue del 82,5%.

El criterio de inclusión utilizado fue cursar la actividad curricular de Anatomía Humana II de la carrera de kinesiología de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, cursada el segundo semestre del año académico, correspondiente al primer año de la carrera.

Intervención didáctica

La actividad se planificó de la siguiente manera:

  • - Primera etapa. El grupo fue dividido en 13 grupos, a los cuales se les asignaron diferentes temáticas comprendidas en la actividad curricular de Anatomía Humana II. Se entregaron las instrucciones para la elaboración del trabajo. En paralelo se construyó, en conjunto con los estudiantes, la rúbrica utilizada para la evaluación de los vídeos. Se debe destacar que hacer partícipe a los estudiantes de la creación del instrumento con el cual será evaluado su desempeño involucra y permite mayor protagonismo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

  • - Segunda etapa. El trabajo grupal autónomo, fuera del aula, consistió en la creación del vídeo: elaboración de un guion, que fue retroalimentado por el profesor; grabación del vídeo bajo la supervisión del profesor encargado de la actividad curricular; y edición (ocho horas divididas en dos semanas de trabajo autónomo).

  • - Tercera etapa. Los vídeos fueron compartidos con el curso en la aplicación Edpuzzle. Todos los estudiantes debían ver los vídeos y responder preguntas a medida que los revisaban semanalmente. Esta etapa también se acompañó por retroalimentación por parte del profesor encargado de la actividad curricular. Se realizó hetero­evaluación y coevaluación utilizando la rúbrica previamente elaborada en conjunto con los estudiantes para la obtención de la calificación sumativa de la actividad.

Recogida de datos

Para la obtención de los datos referidos a la percepción de satisfacción de los estudiantes se utilizó un cuestionario de elaboración propia sobre el uso de creación de vídeos como herramienta para el aprendizaje. El cuestionario fue sometido a juicio de expertos, de los que se obtuvo una encuesta final con 17 ítems divididos en cuatro dimensiones: utilidad de la metodología, aspectos tecnológicos, autorregulación y apoyo docente (Tabla). En cada uno de los ítems, los participantes indicaron su grado de acuerdo en formato de tipo Likert en una escala de cuatro categorías (1 = muy en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 0 = neutral, 3 = de acuerdo y 4 = muy de acuerdo).

Tabla.  Definición conceptual de las dimensiones de la encuesta de satisfacción sobre el uso de creación de vídeos como herramienta de aprendizaje. 

Definición conceptual
Utilidad de la metodología Efectos percibidos por los estudiantes debido a la actividad de creación, edición y revisión de vídeos en el aprendizaje y el rendimiento

Aspectos tecnológicos Nivel de utilidad y facilidad del uso de plataformas tecnológicas y herramientas para la edición de vídeo como herramienta de aprendizaje

Autorregulación Referido a la manera en que los estudiantes utilizan los recursos que poseen para planear, controlar y analizar la ejecución de diversas actividades y tareas para la elaboración del aprendizaje

Apoyo docente Nivel de implicación del docente en el desarrollo de la actividad

A cada participante se le solicitó la aceptación del consentimiento informado, en el que se dieron a conocer los objetivos del estudio, la importancia de su participación, sus garantías, la voluntariedad, el anonimato y la confidencialidad. Tanto el consentimiento informado como la encuesta se aplicaron en línea en Google Forms.

Análisis de los datos

Con la información obtenida, se realizó un análisis estadístico de frecuencia [16]. La consistencia interna del instrumento utilizado se obtuvo calculando el α de Cronbach [17].

Resultados

La encuesta aplicada a los estudiantes mostró una buena consistencia interna con un α de Cronbach de 0,73.

La percepción de los estudiantes respecto a la ‘utilidad de la metodología' utilizada en la intervención pedagógica muestra un alto grado de satisfacción con la creación y la elaboración de vídeos para su aprendizaje. Los estudiantes destacan que la creación y la edición de vídeos, así como también su revisión, favorecieron su aprendizaje (82,8%); además, perciben que les permitió mejorar su desempeño (93,2%). Sin embargo, un 34,5% de los estudiantes no ve reflejada la utilidad de la metodología en un aumento significativo de sus calificaciones (Fig. 1).

Figura 1.  Dimensión 1: utilidad de la metodología. 

Dentro de los ‘aspectos tecnológicos', la plataforma Edpuzzle se percibió como una herramienta útil y amigable para el aprendizaje (93,1%). También se consideró valioso el uso de la plataforma, y a los estudiantes les gustaría volver a usarla en el futuro (82,7%) (Fig. 2).

Figura 2.  Dimensión 2: aspectos tecnológicos en relación con el uso de la plataforma Edpuzzle. 

La percepción que tuvieron los estudiantes respecto al impacto de la metodología en su ‘autorregulación' fue satisfactoria. Todos los ítems de esta dimensión mostraron porcentajes superiores al 72% de satisfacción (Fig. 3). La creación, la edición y la revisión de vídeos se perciben por los estudiantes como una ayuda para regular los tiempos dedicados a cada una de las actividades realizadas durante la intervención pedagógica.

Figura 3.  Dimensión 3: autorregulación. 

La dimensión ‘apoyo docente', que se relaciona con las actividades que debió cumplir el profesor encargado de la ejecución de la intervención pedagógica, obtuvo el grado de satisfacción más alto dentro de la encuesta. Todos los ítems se evaluaron con porcentajes de satisfacción superiores al 93% (Fig. 4).

Figura 4.  Dimensión 4: apoyo docente. 

Discusión y conclusiones

El uso de la tecnología en las aulas y los espacios de aprendizaje es una herramienta que permite a los estudiantes ser el protagonista de su aprendizaje [2], lo que se pudo evidenciar en la intervención pedagógica llevada a cabo en este estudio, donde los estudiantes fueron los creadores y beneficiarios de su propio trabajo al crear, editar y revisar vídeos. El pensar crear y construir un recurso de aprendizaje, como son los vídeos, permite al estudiante identificar, elegir y reconstruir sus aprendizajes, lo que, sin duda, aumenta la motivación por aprender [4], obteniendo un aprendizaje significativo y profundo.

Al igual que la experiencia realizada en Chile y en España [13,14], la realización de la innovación pedagógica presentada en este estudio permitió concluir que la creación, la edición y la utilización de vídeos por parte de los estudiantes son enriquecedoras para su proceso formativo, y permiten que los estudiantes adquieran los contenidos de manera entretenida. La revisión de los vídeos por parte del resto de la clase es una forma didáctica para entregar los temas que se deben trabajar y adquirir las competencias comunicacionales, el estudio autodirigido y el trabajo colaborativo. La visualización de los temas tratados en los vídeos creados por ellos mismos, previa al trabajo en el aula, fue una estrategia utilizada para estimular la curiosidad en los estudiantes y motivar el autoaprendizaje.

Los estudiantes se sienten cómodos utilizando las tecnologías de la información y la comunicación y herramientas multimedia, lo que se vio reflejado en los resultados obtenidos en este estudio. Los estudiantes tienen una percepción de satisfacción alta al realizar las clases utilizando estrategias de aprendizaje como aprender-haciendo, en este caso la creación y la edición de vídeos, y reconocen que es una manera lúdica de aprender.

Respecto de las plataformas que pueden utilizarse para implementar este tipo de experiencias pedagógicas, existen varias disponibles para su desarrollo. En el caso de Edpuzzle, utilizada en este estudio, los estudiantes la perciben amigable y accesible, por lo que podemos concluir que es una plataforma muy útil en el momento de incorporar innovaciones metodológicas como la creación y la edición de vídeos, y su posterior revisión.

Los estudiantes de primer año de las carreras universitarias muchas veces carecen de autorregulación para poder enfrentar las exigencias de su nueva etapa académica, por lo que es importante incorporar actividades que desarrollen esta competencia. Una innovación como la realizada en este trabajo, además de mejorar la comprensión y la adquisición de contenidos básicos para las carreras del área de la salud, permitió a los estudiantes organizar sus tiempos y responsabilizarse de su aprendizaje y del de sus compañeros. Los estudiantes reconocieron la creación y la edición de vídeos como una estrategia para mejorar la autorregulación en su proceso de aprendizaje, ya que se vieron exigidos a cumplir metas comprometidas por ellos mismos, al participar de su planificación, lo que les requirió organizar tiempos y recursos.

Por otro lado, y a pesar de que los estudiantes se sienten satisfechos con innovaciones como la realizada en este trabajo, no necesariamente la vieron reflejada en sus calificaciones. Esta situación no debe ser un factor para decidir usar o no la creación y la edición de vídeos como una estrategia de enseñanza-aprendizaje. Se debe recordar que las calificaciones no necesariamente demuestran lo que el estudiante ha aprendido, por lo que quizás sea más importante la seguridad percibida por el estudiante en cuanto al dominio de lo aprendido que la calificación en sí.

Si bien este tipo de innovaciones tiene como objetivo poner al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, la participación del docente es indispensable para que se lleve a cabo el proceso de manera exitosa. Las actividades deben planificarse, y es necesario mantener un seguimiento de su ejecución. El papel que cumple el docente es importante. Él debe diseñar, planificar y actuar como un facilitador del aprendizaje, debe estar siempre presente en el proceso para guiar al estudiante. Este papel facilitador del docente fue reconocido por los estudiantes con una alta valoración.

Este tipo de experiencias pedagógicas puede ser una herramienta importante en los tiempos de contingencia sanitaria por la COVID-19 vividos estos dos últimos años 2020-2021, en los que los docentes se han visto en la necesidad de trasladar las actividades presenciales a la virtualidad. Así, la implementación de la creación y la edición de vídeos nos puede facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Considerando los resultados favorables y positivos de esta experiencia de innovación pedagógica, se continuará con la utilización de esta metodología de manera sistemática en las siguientes versiones del curso de Anatomía Humana II en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, con el objetivo de favorecer el aprendizaje activo y la motivación de los estudiantes. Por otra parte, también es perfectamente posible que se implemente en otras actividades curriculares distintas de la anatomía, dentro de la formación de los kinesiólogos y en otras carreras del área de la salud.

Agradecimientos:

Los autores agradecen al Fondo de Apoyo a la Docencia Especial (FADE) de la Universidad Católica de la Santísima Concepción por su apoyo financiero a través del Proyecto 05-2018.

Bibliografía

1. Araujo-Cuauro JC. Aspectos históricos de la enseñanza de la anatomía humana desde la época primitiva hasta el siglo XXI en el desarrollo de las ciencias morfológicas. Revista Argentina de Anatomía Online 2018;IX:87-97. [ Links ]

2. Cañizares-Luna O, Sarasa-Muñoz N. Algunas reflexiones acerca de los recursos para el aprendizaje de la disciplina Morfofisiología Humana. Educ Med Super 2007;21:1-7. [ Links ]

3. Bravo-Sánchez AL. La anatomía ha evolucionado:enseñar y aprender anatomía en el siglo XXI. ¿Qué ha cambiado?. Morfolia 2019;11:3-10. [ Links ]

4. Judd T, Kennedy G, Cropper S. Using wikis for collaborative learning:Assessing collaboration through contribution. Australasian Journal of Educational Technology 2010;26:341-54. [ Links ]

5. Vásquez-Flamenco G. Enseñar-Aprender Anatomía Humana en el contexto de la relación numérica docente/estudiante. Rev Méd Electrón. URL: http://www.revmedicaelectronica.sld.cu/index.php/rme/article/view/2427/3599. Fecha última consulta:07.10.2021. [ Links ]

6. Yi X, Ding C, Xu H, Huang T, Kang D, Wang D. Modelos impresos tridimensionales en la educación anatómica del sistema ventricular:un estudio controlado aleatorio. World Neurosurg 2019;125:e891-901. [ Links ]

7. Langridge B, Momin S, Coumbe B, Woin E, Griffin M, Butler P. Revisión sistemática del uso de la impresión tridimensional en la enseñanza y evaluación quirúrgicas. J Surg Educ 2018;75:209-21. [ Links ]

8. Khasawneh R. Anatomy education of medical students during the COVID-19 pandemic. Int. J. Morphol 2021;39:1264-9. [ Links ]

9. Leiva V, Mora E. Aplicación de la tecnología de la información y comunicación en la enseñanza de anatomía para estudiantes de enfermería. Revista de Enfermería Actual de Costa Rica 2014;26:1-13. [ Links ]

10. Mompeó-Carredera B. Metodologías y materiales para el aprendizaje de la anatomía humana. Percepciones de los estudiantes de medicina 'nativos digitales'. FEM 2014;17:99-104. [ Links ]

11. Gal-Iglesias B, de Busturia-Berrade I, Garrido-Astray MC. Nuevas metodologías docentes aplicadas al estudio de la fisiología y la anatomía:estudio comparativo con el método tradicional. Educ Med 2009;12:117-124. [ Links ]

12. Hecht-López P, Larrazábal-Miranda A. Uso de nuevos recursos tecnológicos en la docencia de un curso de anatomía con orientación clínica para estudiantes de medicina. Int J Morphol 2018;36:821-8. [ Links ]

13. Pericacho M, Rosado JA, Pons de Villanueva J, Arbea L. Experiencias de docencia virtual en facultades de medicina españolas durante la pandemia COVID-19:Anatomía, Fisiología, Fisiopatología, Oncología. Rev Esp Edu Med 2020;1:32-9. [ Links ]

14. Troncoso-Pantoja C, Díaz-Aedo F, Amaya-Placencia JP, Pincheira-Aguilera S. Elaboración de vídeos didácticos:un espacio para el aprendizaje activo. FEM 2019;22:91-2. [ Links ]

15. Vassileva J. Toward Social Learning Environments. IEEE Trans Learn Technol 2008;1:199-214. [ Links ]

16. Hernández R, Fernández C, Baptista M. Metodología de la investigación. México:McGraw-Hill/Interamericana Editores;2010. [ Links ]

17. Cronbach L. Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrik 1951;16:297-334. [ Links ]

Recibido: 15 de Octubre de 2021; Aprobado: 04 de Marzo de 2022

Correspondencia: Dra. Marcela Hechenleitner Carvallo. Facultad de Medicina. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Alonso de Ribera, 2850. Campus San Andrés. Código postal: 403000 Concepción, Chile. E-mail: marcelahc@ucsc.cl

Conflicto de intereses: No declarado.

Competing interests: None declared.

Creative Commons License Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons