1.Introducción

El punto de partida de la presente investigación es que una actitud favorable de los futuros docentes hacia la inclusión educativa de las personas con discapacidad favorece una mejor comprensión de las necesidades de apoyo educativo. De esta manera, se conseguiría, además de nuevos planteamientos didácticos de calidad (^{López, 1989}), un beneficio global para todo el alumnado con o sin discapacidad. En este escenario, el foco de atención se ha centrado en los requerimientos para capacitar a los docentes en las destrezas y actitudes adecuadas para asegurar un buen resultado en el proceso de inclusión. Asimismo, el debate alcanza otros asuntos conexos como la necesaria sensibilización de la comunidad educativa, la apertura de espacios de reflexión sobre la educación inclusiva y la pertinencia de diseñar programas de prevención de barreras y promoción de actitudes positivas (^{Carvajal, 2019}; ^{Gómez e Infante, 2004}; ^{Polo, 2017}; ^{Simón et al., 2023}). El alumnado con discapacidad es especialmente sensible a la forma en que reacciona el profesorado ante sus demandas. Sin embargo, los docentes pueden mostrar actitudes negativas, incluso en su conducta no verbal, que pueden provocar sentimientos de inferioridad debido a que el profesorado no pueda hacer frente a las exigencias de su trabajo (^{Bania et al., 2021}). La atención en las aulas de alumnado con discapacidad puede poner en crisis al profesorado por la falta de habilidades respecto a los procesos de inclusión, así como representar una carga adicional de trabajo para adaptar materiales o planificar las clases (^{Corral, 2019}).

Diversos estudios muestran como el profesorado presenta un déficit en cuanto a formación se refiere, manifestando que la competencia profesional del profesorado con alumnado con discapacidad es esencial para que la educación sea de calidad (^{Acuña et al., 2017}); esta formación es insuficiente e insatisfactoria para trabajar en un modelo de escuela inclusiva (^{Días y Caballero, 2014}; ^{Llorent y López, 2012}; ^{Ferrandis et al., 2010}; ^{Rodríguez et al., 2009}; ^{Verdugo y Rodríguez, 2008}; ^{Sánchez, 2007}; ^{Torres, 2006}).

Otro de los déficits en cuanto a la atención al alumnado con discapacidad se refiere es la falta de recursos (^{Gómez y Moya, 2017}; ^{Lacoboni y Moirano, 2018}) y el marco legislativo educativo (^{Verdugo et al., 2018}), ambos íntimamente relacionados con el apoyo a programas de intervención específicos que permitan mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en un contexto social inclusivo. También es importante disponer de un sólido desarrollo socioemocional (^{Lacoboni y Moirano, 2018}) que lleve al profesorado a la consideración de que las personas con discapacidad pueden tener una vida normalizada como cualquier otra persona y, con ello, ser personas independientes, tener las mismas oportunidades en cuanto a educación, empleo, etc., reconociendo con ello sus derechos fundamentales (^{Martínez et al., 2011}; ^{Polo y López, 2006}).

Es necesario que, en el contexto educativo, el respeto por la diversidad esté orientado a comprender, aceptar y valorar a los otros desde sus especificidades y diferencias (^{Acuña et al., 2017}), y que el profesorado se implique, transfiera y conozca la naturaleza de los valores inclusivos (^{Díaz y Caballero, 2014}), incorporando el contacto con personas con discapacidad en el ámbito académico que permita mejorar las relaciones personales y sociales con el alumnado con discapacidad (^{Martínez y Bilbao, 2011}; ^{Mercado et al., 2017}; ^{Moreno et al., 2006}); de ahí la importancia de conocer la opinión del profesorado (^{Mayo et al., 2020}) y sus actitudes considerando los tres elementos mencionados anteriormente (Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad, Vida normalizada y Programas de intervención).

Por esta razón, es fundamental investigar las actitudes de los futuros docentes hacia el alumnado con discapacidad, en el sentido de que esta información puede ser utilizada para mejorar la relación docente y alumno, favorecer la inclusión e implementar medidas para modificar las actitudes negativas hacia el alumnado con discapacidad. Para tal fin, resulta imprescindible disponer de instrumentos de evaluación de las actitudes hacia las personas con discapacidad fiables y válidos y que permitan medir de manera correcta este constructo y, de esta forma, disponer de un instrumento con propiedades psicométricas validadas para detectar las actitudes hacia la discapacidad entre los futuros docentes que cursan el máster de Profesorado en Secundaria.

Teniendo en cuenta todo ello, esta investigación evalúa la estructura factorial de la EAPD, que está diseñada para medir las actitudes hacia las personas con discapacidad, y se comprueba, además de que la escala estaría integrada por tres factores (Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad, Vida normalizada y Programas de intervención), la adecuación de un modelo factorial de segundo orden que implica que la escala se puede interpretar de manera conjunta como una única dimensión. El análisis factorial de la escala de 31 ítems se ha aplicado a 400 estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFPS) de universidades españolas.

2.La inclusión educativa y la actitud del profesorado hacia la discapacidad

Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que las actitudes negativas del profesorado hacia las personas con discapacidad (PCD) aumentan la discriminación y la baja autoestima de este alumnado (^{Abellán y Sáez-Gallego, 2020}; ^{Ainscow, 2020}; ^{Avramidis y Norwich, 2002}; ^{De Boer et al., 2013}; ^{Simón et al., 2023}; ^{Vaz, et al., 2015}). El punto de partida es que las actitudes negativas hacia la discapacidad representan una amenaza directa a la educación inclusiva. De esta manera, el tema de la actitud hacia las personas con discapacidad ha cobrado un enorme protagonismo en la última década, ya que la sociedad ha adquirido más conciencia social sobre la importancia de mejorar la calidad de vida de estas personas (^{Araya-Cortés et al., 2014}). Así, las actitudes hacia las personas con discapacidad son objeto de estudio recurrente, ya que una actitud negativa hacia estas personas impediría su inclusión social (^{Polo et al., 2011}). Las tentativas por definir el concepto actitud son numerosas, siendo muy popular la de ^{Rosenberg y Hovland (1960)}, quienes la definen como aquella predisposición a responder a un estímulo con ciertas clases de respuestas. Asimismo, otras definiciones enfatizan el aspecto evaluativo que comporta (^{Ajzen y Fishbein, 1980}) y la posibilidad de cambio (^{Verdugo y Arias, 1991}; ^{Escámez et al., 2007}). Los recientes estudios coinciden en que la inclusión y la aceptación implican transcender la mera presencia en el aula del alumnado con discapacidad. Por ello, el mayor desafío es que el futuro profesorado sea consciente de que su forma de percibir la discapacidad puede influir en los resultados inclusivos ya que las barreras actitudinales son muchas veces invisibles (^{Simón y Abellán, 2023}), siendo las actitudes negativas del profesorado un impedimento para el desarrollo de un sistema educativo inclusivo (^{Das et al., 2013}).

Según datos del ^{Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021)}, el curso 2019/2020 contaba con un total de 223.805 alumnos/as con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad, de los que 38.068 (17 %) cursaron Educación Especial específica y 185.737 (83 %) estaban escolarizados en enseñanzas ordinarias. En términos relativos, y solo contabilizando el alumnado con necesidades educativas específicas incorporado en las enseñanzas ordinarias, este representaría el 2.3 % del alumnado de estas enseñanzas, situándose en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el 3.0 %, en Formación Profesional (FP) Básica en el 6.2 %, en Bachillerato en el 0.8 % y en Ciclos Formativos de FP de Grado Superior en el 0.6 %. Estos porcentajes muestran el bajo nivel de integración del alumnado con discapacidad en las enseñanzas ordinarias, lo que constituye todo un reto para perfeccionar el mandato expreso de la ^{Ley Orgánica 3/2020}, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre el refuerzo de la capacidad inclusiva del sistema educativo. De este modo, puede hacerse efectivo el derecho a la educación inclusiva como principio fundamental reconocido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de 2006 y que fue ratificado por España en 2008. La legislación educativa vigente en España presenta un planteamiento que favorece la educación inclusiva, promoviendo la autonomía y la flexibilidad de los centros educativos y del sistema en todos sus aspectos, siguiendo los preceptos de la iniciada Estrategia Europea para las personas con discapacidad 2010-2020 que, a su vez, considera la Carta de los Derechos fundamentales de la Unión Europea y la CDPD, a partir de las cuales se plantea como objetivo general capacitar a las personas con discapacidad para que puedan disfrutar de todos sus derechos. Así, entendiendo por educación inclusiva la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado, el reto para los próximos años consiste en pasar del discurso a las evidencias (^{Durán y Giné, 2011}), por lo tanto, es interesante conocer y trasladar la EAPD a otros países para que se pueda tomar como referencia y posibilitar con ello un acercamiento a las actitudes del profesorado y, a partir de ahí, planificar medidas y acciones que eviten la exclusión/discriminación del alumnado con discapacidad en las aulas.

La discapacidad debe ser entendida como una cualidad que diferencia a las personas según su entorno social y los apoyos específicos que les deben ofrecer, siendo posible, en este sentido, disfrutar de sus plenos derechos de participación social y de mejora de su calidad de vida (^{Macías et al., 2019}). Así es como la CDPD lo manifiesta, señalando la necesidad de eliminar todas aquellas barreras que dificulten o impidan la participación plena, efectiva y en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad (^{ONU, 2006}). Partiendo del modelo social de la discapacidad (^{Palacios, 2008}, ²⁰²⁰), las causas de la discapacidad son preponderantemente sociales. Por tanto, es indispensable visibilizar y potenciar el modelo social que propicia la construcción de una identidad propia de las personas con discapacidad desde una mirada inter-, multi- e intradisciplinar.

En este mismo sentido, las personas con discapacidad se encuentran en una sociedad que conforma un entorno natural y artificial apto únicamente para un determinado tipo de personas estándar (^{Victoria, 2013}). Esto supone una desventaja social para las personas con discapacidad y requiere que desde las instancias políticas y sociales se trabaje en pro de una inclusión real. La mejora de los centros educativos pasaría por capacitar adecuadamente al profesorado sobre la diversidad y atención al alumnado (^{Ainscow, 2005}).

Desde hace unas décadas, el punto de interés ha variado hacia la revisión y la sistematización de los diferentes instrumentos, sus propiedades psicométricas y su utilidad general (^{Palad et al., 2016}). En este sentido, conocer qué medidas son necesarias para eliminar estas barreras actitudinales contribuye a mejorar una educación inclusiva de calidad. Desde el último tercio del siglo XX, la atención se enfocó en las herramientas para evaluar las actitudes hacia las personas con discapacidad. Concretamente, el estudio pionero de ^{Yuker et al. (1966)} difundió la Escala de Actitudes (ATDP) y, desde entonces, se han diseñado numerosos instrumentos de medición para examinar las actitudes y percepciones hacia las personas con discapacidad.

En el ámbito español, el instrumento de evaluación más difundido es la Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad (^{Arias et al., 2016}), que examina las actitudes y que se concibió originalmente para ser destinada a profesionales de la salud y la educación (^{Verdugo et al., 1994}).

Como afirman ^{Arias et al. (2016)}, se requiere una metodología innovadora que demuestre solidez psicométrica respecto a las evidencias de validez, fiabilidad, dimensionalidad y sensibilidad al cambio. Si no se cuenta con las herramientas adecuadas, difícilmente podrán obtenerse las respuestas que correlacionan actitudes, aceptación e inclusión de las personas con discapacidad. Además, los autores advierten sobre la necesidad de articular instrumentos actualizados y validados con muestras españolas. Los cambios en las actitudes sociales demandan una actualización de estos instrumentos, lo que incluye ciertos esfuerzos para adaptar cultural y lingüísticamente el contenido de los cuestionarios en aras de la uniformidad de significados (^{Fuentes et al., 2022}).

En este punto, la presente investigación ofrece una revisión bibliográfica con el fin de identificar aquellos estudios que han investigado las actitudes hacia las personas con discapacidad utilizando la EAPD, en su versión inicial propuesta por ^{Verdugo et al. (1994)} o algunas de las actualizaciones posteriores de la misma. El principal criterio utilizado ha sido seleccionar aquellos trabajos que han utilizado dicha escala como herramienta de medición con alumnado o profesorado como participantes. Los resultados obtenidos se presentan detallados en la Tabla 1 según autor/a y año de publicación, instrumento empleado de obtención de datos, participantes y muestra objeto de estudio, técnicas de análisis utilizadas y principales conclusiones obtenidas. Los artículos identificados han sido publicados entre 2006 y 2019. La mayoría tienen como participantes a estudiantes universitarios del Grado en Maestro; tan solo dos estudios están realizados con docentes en activo, uno de ellos con docentes de universidad y otro de Educación Infantil. Por otro lado, de los nueve artículos revisados, seis emplean la versión de la EAPD de ^{Verdugo et al. (1994)} y tres la de ^{Verdugo et al. (1997)}. En cuanto a las técnicas de análisis de datos empleadas, estos estudios utilizan mayoritariamente análisis descriptivos y bivariables (prueba t, ANOVA y correlación), solo tres estudios realizan un análisis de fiabilidad y uno recurre al análisis de regresión lineal simple. Sin embargo, ninguno de los estudios revisados ha evaluado la estructura interna de la escala para contrastar si se replica la estructura de tres factores planteada por los autores de la EAPD. El presente trabajo pretende ir un paso más allá, analizando la estructura factorial de la EAPD y la adecuación de un modelo factorial de segundo orden en el que sea posible: (1) confirmar o no la estructura de tres factores identificados por ^{Arias et al. (2016)}, mediante un análisis factorial confirmatorio; y (2) interpretar o no la puntuación factorial de la EAPD como un constructo de segundo orden que mida la “actitud general hacia la discapacidad”.

3.Método

4.Resultados

4.1.Análisis factorial confirmatorio de segundo orden

Para evaluar la estructura factorial de la EAPD, así como examinar su fiabilidad y validez de constructo, se ha recurrido a la modelización con ecuaciones estructurales basada en covarianzas. En concreto, se ha estimado un análisis factorial confirmatorio (AFC) de segundo orden siguiendo el esquema que aparece en la Figura 1.

Figura 1. Modelo propuesto: factorial confirmatorio de segundo orden 

Ningún trabajo previo ha planteado un modelo de segundo orden con la EAPD. Sin embargo, hay dos indicios claros en el trabajo de ^{Arias et al. (2016)} que apuntan a la pertinencia de plantear un AFC de segundo orden. Por un lado, estos autores obtienen un primer factor que explicaba un elevado porcentaje de la varianza común. Por otro lado, en su trabajo, la consistencia interna para el conjunto de la EAPD, medida a través del coeficiente omega ordinal, era muy elevada.

Tras la primera estimación del AFC del segundo orden fue necesario eliminar cinco ítems ya que tenían cargas negativas o no significativas. Estos cinco ítems son los siguientes: 1) RS2 – En general me siento a disgusto en compañía de una persona con discapacidad; 2) RS6 – Si tuviera que hablar con una persona con discapacidad, me preocuparía no saber cómo comportarme; 3) VN10 – Las personas con discapacidad tienen exactamente los mismos derechos que el resto de las personas; 4) VN11 – Los niños con discapacidad deberían acudir a los mismos colegios que los demás niños; 5) PI3 – Los programas de rehabilitación para las personas con discapacidad son excesivamente costosos.

Una vez realizada esta corrección, en la Tabla 3 se puede observar que el ajuste de este modelo fue adecuado, ya que tanto el CFI como el TLI se encontraban próximos o por encima de 0.90, mientras que el RMSEA se situaba por debajo de 0.08. A su vez, cabe destacar que todas las cargas factoriales eran significativamente distintas de cero (p < 0.001) y elevadas (por encima de 0.5, con las excepciones de los ítems VN1, VN3 y VN7 del constructo Vida normalizada y del ítem PI2 del constructo Programas de intervención). Se optó por mantener estos ítems, con cargas ligeramente por debajo de 0.5, para preservar el contenido de la escala inicial, ya que sus cargas eran significativas y el modelo ajustaba razonablemente bien. Todos estos resultados garantizaron la validez convergente del modelo de medida. En relación con el segundo orden, se puede observar que, en el modelo estimado, las cargas de los tres factores que lo componían (RS, VN y PI) eran muy altas, oscilando entre 0.827, para el caso de Vida normalizada, y 0.956, para el de Programas de intervención.

Tabla 3. Análisis factorial confirmatorio de segundo orden: cargas factoriales estandarizadas y fiabilidad 

Constructo	Ítem	Carga estandarizada	Error estándar	t	p	Omega ordinal
Relaciones sociales y personales (RS)	RS1	0.724	0.035	20.871	< 0.001	0.92
	RS3	0.620	0.048	12.870	< 0.001
	RS4	0.500	0.058	8.582	< 0.001
	RS5	0.575	0.041	14.121	< 0.001
	RS7	0.584	0.038	15.239	< 0.001
	RS8	0.744	0.039	18.991	< 0.001
	RS9	0.743	0.045	16.375	< 0.001
	RS10	0.615	0.043	14.414	< 0.001
	RS11	0.626	0.045	13.926	< 0.001
	RS12	0.790	0.030	26.514	< 0.001
	RS13	0.767	0.030	25.142	< 0.001
Vida normalizada (VN)	VN1	0.392	0.056	7.029	< 0.001	0.89
	VN2	0.612	0.045	13.522	< 0.001
	VN3	0.481	0.048	10.079	< 0.001
	VN4	0.673	0.056	12.069	< 0.001
	VN5	0.556	0.038	14.817	< 0.001
	VN6	0.805	0.059	13.686	< 0.001
	VN7	0.419	0.054	7.704	< 0.001
	VN8	0.681	0.035	19.375	< 0.001
	VN9	0.620	0.050	12.386	< 0.001
	VN12	0.758	0.033	22.865	< 0.001
	VN13	0.717	0.046	15.456	< 0.001
Programas de intervención (PI)	PI1	0.540	0.070	7.730	< 0.001	0.74
	PI2	0.473	0.049	9.568	< 0.001
	PI4	0.618	0.053	11.638	< 0.001
	PI5	0.603	0.051	11.766	< 0.001
Actitud general hacia la discapacidad (AGD)	RS	0.878	0.040	21.909	< 0.001	0.94
	VN	0.827	0.039	21.346	< 0.001
	PI	0.956	0.053	17.905	< 0.001

Ajuste del modelo: χ²(296) = 665.350 (p < 0.001); CFI = 0.909; TLI = 0.900; RMSEA = 0.056; IC 90 % RMSEA = (0.050-0.062)

En cuanto a la fiabilidad de las escalas, el omega ordinal estaba muy por encima de 0.8 en todos los constructos, excepto para el caso del referido a los Programas de intervención (PI), con un valor de 0.74. La fiabilidad para la actitud general hacia la discapacidad alcanzaba un valor en el omega ordinal de 0.94.

5.Conclusiones

Conocer las actitudes hacia las personas con discapacidad de los futuros docentes de educación secundaria es un aspecto de gran relevancia para avanzar en la inclusión educativa. Esta investigación parte de la idea de que las actitudes son evaluaciones afectivas y, por tanto, son modificables mediante la reflexión (^{Escámez et al., 2007}).

El objetivo principal de esta investigación consistía en evaluar la estructura factorial y la validez de la EAPD. En este sentido, se ha podido confirmar la estructura de tres factores propuesta por ^{Arias et al. (2016)} y probar, a su vez, una estructura de segundo orden. Así, se ha podido concluir que la EAPD puede interpretarse tanto por dimensiones como de manera conjunta.

Además, tanto las dimensiones que la integran como la escala en su conjunto tienen una elevada fiabilidad y muestran evidencias de validez de criterio, ya que correlacionan directa y significativamente con otros constructos similares (como, por ejemplo, el sentimiento que les genera el encontrarse en presencia de personas con discapacidad). Esta es una aportación relevante de este trabajo, ya que ninguno de los estudios empíricos previos en el ámbito educativo había examinado con detalle las propiedades psicométricas de la EAPD.

6.Discusión

En esta investigación se ha utilizado una versión más actualizada de la escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad, en concreto la de ^{Arias et al. (2016)}, frente a otras investigaciones que consideraron versiones anteriores, como la versión de ^{Verdugo et al. (1994)} y de ^{Verdugo et al. (1997)}, y superando los análisis realizados en las mismas basados en datos descriptivos, bivariables, fiabilidad o regresión lineal simple.

La principal novedad de este trabajo consiste en aportar evidencias empíricas de una estructura de segundo orden en la Escala de Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (^{Arias et al., 2016}). Esta contribución es relevante, ya que arroja luz sobre cómo deben medirse las actitudes, mostrando la adecuación de medir, por separado, tres dimensiones correlacionadas entre sí (Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad, Vida normalizada y Programas de intervención), así como un factor general que permitiría evaluar la actitud general hacia la discapacidad. Adicionalmente, los resultados obtenidos permiten concluir que esta estructura factorial presenta adecuados niveles de fiabilidad o consistencia interna.

En el proceso de validación de instrumentos, la consistencia interna del mismo puede variar según la población en la que sea aplicada (^{Sánchez y Echeverry, 2004}; ^{Streiner, 1993}); por ello en esta investigación, en una muestra de estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, la escala inicial ha sufrido adaptaciones. Estas adaptaciones deberían ser tenidas en cuenta en futuras aplicaciones de este mismo instrumento en otras muestras similares.

7.Limitaciones

A pesar del interés de la investigación, esta tiene algunas limitaciones. Se podrían haber considerado otros análisis estadísticos, pudiéndose incorporar otras variables como el contacto, ya que se considera un aspecto importante para mantener una actitud positiva hacia las personas con discapacidad; de ahí que sería idóneo incorporar experiencias reales y directas con personas con discapacidad en las aulas universitarias para que el estudiantado, futuro profesional de la educación, pudiera establecer contacto con ellas e interactuar, permitiendo incluso la realización de un diseño cuasiexperimental que pudiera evaluar los cambios en las actitudes fruto de este tipo de experiencias reales y directas.

Por otro lado, la muestra está limitada a estudiantes matriculados en el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de diversas universidades públicas y privadas, por lo que sería idóneo analizar la actitud hacia la discapacidad de profesorado en activo que, probablemente, tenga experiencias previas en su desempeño docente en las aulas con alumnado con discapacidad. Esto abriría una línea de investigación muy interesante de corte comparativo entre ambos grupos, futuros docentes y profesorado en activo.