1.Introducción

Las personas con discapacidad se ven privadas de oportunidades de participación plena en las actividades del sistema socioeconómico y cultural. Esta privación se produce por desconocimiento, desatención y obstáculos cognitivos, físicos y sociales, entre otros factores (^{Tinta y Kolanis, 2023}).

La accesibilidad universal es un derecho recogido en la legislación española y en tratados internacionales como la ^{Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2006}, ratificada por España en 2008; ^{Ríos, 2021}; ^{Santiago, 2024}). Nuestro país cuenta con un marco sólido de diseño universal, definido en el ^{Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre}, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, con el cual se pretende no solamente crear modelos específicos para abordar la diversidad, sino concebir, proyectar y crear ‒desde el origen‒ modelos, instrumentos y programas que integren a todas las personas y las incluyan en cualquier proceso de participación social. Con el objetivo de atender a las necesidades reales del colectivo, esta ha sido objeto de diversas modificaciones siguiendo las recomendaciones internacionales. Una de las reformas más significativas al respecto se produjo con la ^{Ley 6/2022, de 31 de marzo}, la cual abordó la accesibilidad cognitiva como centro de la accesibilidad universal. Esta modificación tuvo como objetivo garantizar que las personas con discapacidad pudieran acceder y participar plenamente en la sociedad, incluyendo diversas herramientas tales como la lectura fácil y los apoyos visuales.

La participación social es uno de los principales ámbitos de intervención en personas con discapacidad intelectual (DI), por su gran relación con la autodeterminación y la calidad de vida en este colectivo (^{Mumbardó-Adam et al., 2023}; ^{Schalock y Verdugo, 2003}; ^{Wehmeyer, 2020}). Aunque actualmente se han hecho muchos avances en este sentido, todavía sigue siendo muy necesario dirigir los esfuerzos a generar espacios de participación social y ciudadana, especialmente para personas con DI (^{Kuld et al., 2023}; ^{Rodríguez-Izquierdo, 2022}).

Uno de los ámbitos que requiere atención es el acceso universal al patrimonio. En un esfuerzo por hacer accesible el patrimonio cultural muchas barreras arquitectónicas y de señalización han logrado salvarse (^{Cacheda y Lamigueiro, 2015}); no obstante, a nivel cognitivo los intentos de abrirlo a toda la ciudadanía no han sido tan comunes incluso cuando se pretende incluir a personas con dificultades de aprendizaje o cognitivas (^{Kosmas et al., 2020}).

Un espacio es realmente accesible cuando todas las personas pueden participar en él y comunicarse con él (^{Larraz, 2015}). Los ambientes accesibles ofrecen sensación de control y capacidad de actuación autónoma (^{Plena inclusión, 2018}), por lo que la accesibilidad de los espacios públicos trasciende a la movilidad; es decir, la accesibilidad no es solo física, sino también cognitiva. Podría decirse, entonces, que un entorno es cognitivamente accesible cuando todas las personas lo pueden conocer y comprender.

El acceso universal al patrimonio cultural parece tener implicaciones positivas en distintos niveles en la vida de las personas con discapacidad. La investigación ha encontrado mejoras a nivel emocional y del pensamiento crítico en personas con discapacidad intelectual a través de su participación social en el patrimonio cultural (^{Gómez-Hurtado y Cuenca López, 2023}). Por su parte, ^{Hall y Wilton (2011)} apuntaron que la inclusión y la participación de personas con discapacidad en espacios artísticos y culturales suponía una mejora significativa para su autoestima y sus habilidades de interacción.

En este sentido, encontramos la educación y la participación patrimonial como un posible factor de impulso de bienestar e inclusión de las personas con discapacidad (^{Marín-Cepeda et al., 2017}). Desde esta perspectiva, surge el proyecto “Arqueología accesible para todos”² cuyo objetivo principal era fomentar la participación ciudadana y el acceso al patrimonio social y cultural, concretamente de personas con trastornos del neurodesarrollo, autismo (TEA) y DI, en actividades relacionadas con la arqueología.

Para poder alcanzar este objetivo, se trabajaron otros de tipo secuencial: a) formar en accesibilidad cognitiva a un equipo de antropólogos, arqueólogos y paleontólogos para lograr una transmisión de la información que sea comprensible para todos; y b) ofrecer talleres formativos a colectivos de personas con discapacidad intelectual.

Este segundo objetivo específico permitiría que grupos de personas con DI conociesen y se involucrasen en todas las fases de una excavación arqueológica a través de talleres que tendrían lugar en el yacimiento de “El Rebollar”, ubicado en el municipio de El Boalo, de la Comunidad Autónoma de Madrid, y en la Universidad Autónoma de Madrid.

2.Método

3.Resultados

Para conocer la opinión y la valoración de los talleres se analizaron los datos recogidos por parte de participantes y educadores en cada una de las sesiones. Los resultados se exponen a continuación.

4.Discusión y conclusiones

El presente trabajo tenía como objetivo diseñar y poner en práctica talleres de arqueología accesible destinados a personas con DI y TEA bajo la premisa de que oportunidades como estas pueden ser una herramienta eficaz para fomentar la inclusión y la participación social de este colectivo. Tal como propone la literatura, la accesibilidad al patrimonio se relaciona con mejoras en el bienestar y la calidad de vida de las personas con trastornos del neurodesarrollo (^{Gómez-Hurtado y Cuenca López, 2023}; ^{Hall y Wilton, 2011}).

De acuerdo con la experiencia que aquí se describe, las modificaciones destinadas a la accesibilidad cognitiva de talleres de esta índole ofrecen resultados positivos de participación y satisfacción. En este caso se observa que los participantes mostraron altos niveles de satisfacción y aprendizaje en todas las sesiones.

De las valoraciones obtenidas se desprenden algunos resultados tales como la importancia de organizar actividades en los contextos naturales donde estas transcurren y con vivencias lo más cercanas a la realidad posible. Es por ello por lo que se consideró importante una visita al yacimiento arqueológico “El Rebollar”, ubicado en El Boalo. Los participantes señalaron la visita y las actividades realizadas en el yacimiento arqueológico como la sesión de mayor interés. Igualmente, nuestros resultados resaltan que otras actividades de carácter práctico, como la excavación simulada o la manipulación de restos arqueológicos, fueron especialmente significativas para los participantes. Este hallazgo coincide con estudios como el de ^{Marín-Cepeda et al. (2017)}, quienes destacaron la importancia del aprendizaje experiencial para facilitar la comprensión y el interés en personas con discapacidad intelectual. Asimismo, este hecho se alinea con la investigación de ^{Gibaja et al. (2021)}, quienes también destacaron la importancia del entorno real y la práctica para acercar la educación patrimonial a colectivos con discapacidad.

Podemos afirmar que el aprendizaje de contenidos ha sido elevado, puesto que los participantes respondieron a preguntas sobre qué recordaban y qué no; se preguntó por conceptos concretos (por ejemplo, se mostró la imagen de una herramienta y se preguntaba el nombre y su utilidad), obteniendo respuestas correctas y acertadas. No obstante, los participantes en nuestra experiencia han señalado que algunos términos y expresiones eran complejos y dificultaban su comprensión. Esto subraya la necesidad de desarrollar estrategias comunicativas aún más accesibles, como el uso sistemático de pictogramas y materiales visuales, lo cual fue sugerido por los propios participantes y educadores. En este sentido, el estudio de ^{Martín-Lerma et al. (2022)} pone el foco en la transmisión adecuada de la información tratando de que esta sea dinámica y atractiva. También ^{Gibaja et al. (2021)} destacan que es preciso mejorar la forma en la que los investigadores transmiten la información y los conceptos. Por ello, en nuestro caso todos los formadores habían recibido una formación previa sobre DI, TEA y adaptación de los materiales.

Por otro lado, a nivel emocional, los participantes manifestaron sentirse escuchados, valorados y satisfechos con las actividades, lo que va en línea de las afirmaciones de ^{Hall y Wilton (2011)} sobre cómo la participación en entornos culturales puede mejorar la autoestima y las habilidades sociales.

Todo esto se ha llevado a cabo oyendo las voces de los propios participantes, en nuestro caso jóvenes con DI y TEA, y es que pretender mejorar y adaptar un contenido a un colectivo en concreto sin contar con la participación del colectivo resulta un trabajo poco fructífero y en el que se está perdiendo información valiosa e importante. De hecho, de acuerdo con los supuestos de la investigación inclusiva (^{Darretxe et al., 2020}; ^{Nind, 2014}; ^{Walmsley y Johnson, 2003}) no es posible trabajar por la inclusión real si se investiga para un colectivo concreto sin contar con la participación directa y activa de las personas del colectivo, en este caso, personas con DI. Ejemplo de ello es la existencia, cada vez mayor, de diferentes investigaciones centradas en conocer la realidad de las personas con DI para trabajar por la mejora de su calidad de vida, en cuyos diseños de investigación se cuenta con personas del colectivo con el rol de coinvestigadores (^{Milner y Frawley, 2019}; ^{Nieto y Moriña, 2021}; ^{Vega et al., 2020}).

Pese a los resultados positivos, el estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, la muestra fue pequeña y estuvo compuesta por personas con distintos niveles de funcionamiento y mayoritariamente por hombres, lo que podría limitar la generalización de los hallazgos. Dado que el objetivo de la experiencia era acercar el patrimonio a las personas con discapacidad intelectual y lograr hacer más accesible su contenido, no se recogió de forma explícita el perfil de los participantes: edad, formación, etc. Esto supone una limitación para poder contextualizar y replicar los resultados. Además, las valoraciones sobre la comprensión de los contenidos sugieren que, aunque se adoptaron medidas de accesibilidad cognitiva, estas deben continuar trabajándose e ir hacia la presentación interactiva y dinámica del contenido. También se observó que la distribución temporal de los talleres supuso una cuestión a revisar que, además, podría haber influido en la continuidad y la retención del aprendizaje.

Por otro lado, los instrumentos de evaluación, si bien recogieron información sobre aprendizaje de contenidos, accesibilidad y satisfacción, podrían haber sido dirigidos a la evaluación de otras cuestiones que, de forma transversal, también se trabajan. Ejemplo de estas serían las habilidades de comunicación, de relaciones sociales, cognitivas, motrices finas, etc. Por ello, consideramos importante tener en cuenta este tipo de variables a la hora de diseñar y evaluar formaciones de estas características.

Este estudio pone en evidencia la importancia de formar a los profesionales en accesibilidad cognitiva y de crear espacios donde las personas con discapacidad puedan participar activamente en actividades culturales y científicas. La incorporación de tecnologías como la realidad virtual ha demostrado ser una herramienta prometedora para facilitar el acceso al patrimonio y debería explorarse más a fondo en futuras investigaciones. Asimismo, sería valioso ampliar el enfoque a otros contextos culturales y evaluar la efectividad de los talleres en una muestra más amplia y diversa, incluyendo mayor representación de mujeres y otros grupos con discapacidad.

Recordemos que hacer los espacios accesibles supone un beneficio para toda la sociedad y un enriquecimiento del mismo, no solo una medida dirigida a unos pocos, puesto que el patrimonio es de todos y para todos. Por tanto, los hallazgos destacan la necesidad de promover políticas públicas que integren el diseño universal no solo en el acceso físico al patrimonio, sino también en su comprensión cognitiva. Igualmente, no podemos obviar que trabajar por la accesibilidad exige hacer partícipes a los diferentes colectivos diana, para conseguir un diseño accesible en el que estas personas se sientan reconocidas. Esto es fundamental para garantizar una verdadera inclusión social y avanzar hacia una sociedad más equitativa y accesible.