Introducción

El acoso escolar o bullying se define, habitualmente, como una forma de ejercicio de poder que daña intencional y persistentemente a una víctima (^{Harris & Petrie, 2006}; ^{Olweus, 2005}), que no puede defenderse dada la pasividad o complicidad del grupo en el que sucede (^{Díaz-Aguado, Martínez, & Martín, 2013}; ^{Salmivalli & Voeten, 2004}).

Se estima que la prevalencia de acoso escolar frecuente oscila en torno al 5% de la población infantil (^{Olweus, 2005}). En España, la prevalencia se sitúa alrededor de un 4% en varios estudios, como el del Defensor del Pueblo de 2007 (^{Del Barrio, Espinosa, & Martín, 2007}) o el más reciente de ^{Díaz-Aguado et al. (2013}). Aunque no es España uno de los países con mayor incidencia de acoso escolar, pues, en otros países como Noruega se estima en un 6,2 en 2008 (^{Roland, 2011}), un 10% de víctimas en Estados Unidos (^{Shetgir, Lin, & Flores, 2013}) y otros estudios internacionales han establecido una prevalencia del 12.6% de víctimas (^{Craig et al., 2009}).

La investigación ha mostrado que las consecuencias de sufrir acoso durante la etapa de escolarización pueden ser considerables y se han descrito múltiples consecuencias en las víctimas de acoso escolar, como síntomas depresivos, ansiedad y quejas psicosomáticas (^{Andreou, 2000}; ^{Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001}; ^{Rigby, 2000}; ^{Storch & Masia-Warner, 2004}), altos niveles de estrés percibido (^{Estévez, 2005}; Estévez, Murgui, Musitu, & Moreno, 2008; ^{Seals & Young, 2003}) y fracaso escolar (^{Garaigordobil & Oñederra, 2010}).

Por otro lado, se ha encontrado que también los agresores ven alterado su bienestar y se les ha asociado con dureza emocional e impulsividad, problemas de conducta a largo plazo, ansiedad y depresión; pero también con puntuaciones más altas en competencia social y estatus social (^{Fanti & Kimonis, 2012}; ^{Swearer & Hymel, 2015}). En definitiva, el acoso se vincula con notables consecuencias negativas en la calidad de vida de los implicados y compromete el desarrollo saludable de los escolares (^{Cook et al., 2010}).

El bullying ha sido caracterizado como un fenómeno grupal, puesto que se produce en interacción y con el respaldo del grupo; por tanto, su estudio requiere contemplar factores intergrupales y relacionales (^{Cerezo, 2009}; ^{Gómez et al., 2007}). Entre ellos, el apoyo social ha demostrado tener una influencia considerable sobre el bienestar general en la adolescencia (^{Rueger, Malecki, & Demaray, 2010}) y sobre el ajuste escolar (^{Domitrovich & Bierman, 2001}; ^{Musitu, Martínez, & Murgui, 2006}).

Por apoyo social se entiende el agregado de provisiones expresivas o instrumentales, ya sean percibidas o realmente recibidas, que aportan la comunidad, las redes sociales y otras personas significativas (^{Lin & Ensel, 1989}). Por ello, resulta de interés tomar en consideración el apoyo social desde una perspectiva multidimensional, familiar, escolar y del grupo de iguales, en la adolescencia, periodo vital en que estas redes se encuentran en proceso de cambio (^{Scholte, Van Lieshout, & Van Aken, 2001}).

Se ha descrito que, cuando la percepción de apoyo social es pobre hay un mayor riesgo de sufrir, y también de ejercer, comportamientos violentos (^{Cava, Musitu, & Murgui, 2006}; ^{Lambert & Cashwell, 2004}; ^{Martínez-Ferrer, Murgui-Pérez, Musitu-Ochoa, & Monreal-Gimeno, 2008}; ^{Musitu et al., 2006}). En ese sentido, se ha señalado que la cantidad (^{Fox & Boulton, 2006}; ^{Wang, Iannotti, & Nansel, 2009}) y la calidad (^{Kendrick, Jutengren, & Stattin, 2012}; ^{Malcolm, Jensen-Campbell, Rex-Lear, & Waldrip, 2006}) de los amigos pudieran proteger de la victimización por acoso escolar (^{Yaban, Sayil, & Tepe, 2013}; ^{Yubero, Ovejero, & Larrañaga, 2010}).

El apoyo social parental también ha sido analizado como factor protector del acoso escolar; ^{Fanti, Demetriou, & Hawa (2012}) encontraron que el apoyo parental protege de la cybervictimización, incluso cuando el apoyo del grupo de iguales es bajo. Además, relacionaron los mayores niveles de cybervictimización con los escolares que mostraban conjuntamente niveles más bajos de apoyo social parental y del grupo de iguales.

Por lo que respecta al entorno escolar, la evidencia indica que un clima escolar positivo parece proteger de la victimización (^{Eliot, Cornell, Gregory, & Fa, 2010}; ^{Williams & Guerra, 2007}) que es más frecuente en las escuelas donde el apoyo social escolar, entendido como pobre interacción entre alumnos y profesores, es menor (^{Cook et al., 2010}; ^{Veenstra et al., 2005}).

Además del apoyo percibido, otro factor grupal propio del entorno escolar tiene relación con el acoso: la reputación y la percepción por parte de los demás. Por reputación social se entiende, la construcción de la identidad personal a partir de la imagen que recibimos de los otros significativos en la interacción social; en el caso de los adolescentes, la imagen que se recibe del grupo está relacionada con el grado de rechazo o integración dentro de dicho grupo y parece ser fundamental en la regulación del comportamiento social y en la configuración del autoconcepto y la autoestima (^{Cava & Musitu, 2000}; ^{Martínez, Moreno, Amador, & Orford, 2011}).

Se ha señalado que, la búsqueda de una mayor reputación social puede estar asociada, durante la adolescencia, a un mayor riesgo de participar en agresiones. Así, en ocasiones, acosar a otros podría ser una estrategia para aumentar el estatus en el grupo, especialmente en aquellos que no disponen de competencias sociales y escolares que les permitan una buena reputación (^{Salmivalli, 2010}; ^{Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo, & Torregrosa, 2012}; ^{Sánchez, Ortega, & Menesini, 2012}).

Desafortunadamente, el papel del apoyo social y de la reputación, como factores relevantes para entender el proceso de victimización y el de agresión en el entorno escolar, no ha sido muy estudiado tomando en consideración los distintos tipos de participación de los escolares en el acoso. Aunque gran parte de la literatura sobre acoso escolar se refiere a las víctimas como alumnos que únicamente sufren el acoso y no lo ejercen, y así se recoge en la definición habitual de acoso, existe suficiente evidencia de que una parte de los escolares son, tanto agresores, como víctimas (^{Del Rey & Ortega, 2008}; ^{Chen, Cheng, & Ho, 2015}; ^{Salmivalli, 2014}).

El interés en este subgrupo ha aumentado recientemente y se ha propuesto cambiar la denominación tradicional de víctimas provocativas por víctimas agresivas, ya que, en muchos casos los comportamientos responden a reacciones impulsivas y no en todos los casos se encuentra la provocación (^{Del Moral, Suárez, Villarreal, & Musitu, 2014}); además, se ha visto que no se adecúan completamente al perfil de las víctimas, tradicionalmente recogido en las definiciones del acoso escolar, ya que, en las víctimas agresivas la agresión no suele ir dirigida a una víctima más débil (^{Volk, Dane, & Marini, 2014}).

El principal objetivo de este estudio es conocer la relación del apoyo social, en sus dimensiones familiar, escolar y del grupo de iguales, y de la imagen social del escolar con las distintas formas de implicación en acoso escolar.

Método

Resultados

Por lo que se refiere a la prevalencia de participantes en acoso escolar, un 32.1% de los escolares no se implicaron o lo hicieron alguna vez; un 27.6% participaron como agresores, un 13.1% como víctimas y un 27.2% como víctimas agresivas. Los chicos participaron más como agresores puros (31.6% vs 22.9%) y menos como víctimas puras (11.2% vs 15.4%). Existen diferencias significativas entre chicos y chicas (Chi cuadrado = 8.206; p = .042) siendo menor el porcentaje de chicas que participan como agresoras puras (31.6% vs 22.9%).

La comparación de medias por sexo muestra que los chicos presentan niveles significativamente más altos de agresión (t = 4.16, p = .000), apoyo de los padres (t = 4.35, p = .000), autopercepción no conformista (t = 4.16, p = .000) y reputación (t = 2.27, p = 0.23). Las chicas muestran un self más conformista (t = -2.94, p = .003). Se contrastó si había diferencias en cuanto al tipo victimización, resultando que las chicas puntúan significativamente más alto en victimización relacional (t = -3.53; p = .000, 674.01 gl.) y los chicos puntúan más alto en victimización física (t = 2.52; p = .006, 764.35 gl.).

Por otra parte, se analizaron las variables de agresión, victimización, apoyo social y participantes por centro escolar. De los 8 centros incluidos, uno de ellos tiene niveles de agresión y victimización significativamente altos (Brown-Forsythe = 8.77; gl 7-304.69, p = .000; Brown-Forsythe = 4.64; gl 7-613.2; p = 000), esto se traduce en una prevalencia de víctimas agresivas significativamente superior (45.6% vs. 24.3%; χ ² = 22.964, p = 000; gl=3). La percepción del entorno escolar, afiliación y del apoyo parental es más baja en los escolares de ese centro, pero, no el apoyo percibido de los iguales.

Los análisis de correlación muestran que las tres dimensiones del apoyo social y la afiliación correlacionan negativamente tanto con el nivel de agresión como con el de victimización. Sin embargo, la relación del entorno escolar es mayor con la agresión (r=.416, p=000); mientras, el resto de indicadores de apoyo, así como la afiliación, tienen una relación más fuerte con la victimización.

Por lo que se refiere a la autopercepción, tanto agresión como victimización correlacionan positivamente con la autopercepción no conformista, pero, la agresión también correlaciona positivamente con la reputación (r =.281, p = 000), al contrario que la victimización (r =-.096, p = 000).

La autopercepción no conformista tiene una relación negativa muy fuerte con el apoyo del entorno escolar; también guarda relación, aunque menor, con el apoyo parental y la afiliación. La autopercepción conformista se relaciona de forma positiva con todas las dimensiones del apoyo social y la afiliación.

En cambio, la reputación sólo se relaciona con el apoyo de los iguales. En cuanto a las dimensiones del self público ideal no conformista y conformista, mantienen relaciones muy similares a las dimensiones de autopercepción pero con menor fuerza, por lo que no han sido incluidas en la Tabla 1.

Sin embargo, la reputación ideal correlaciona significativamente de forma negativa con apoyo parental y afiliación, algo que no ocurre con la autopercepción de la reputación.

Tabla 1.  Correlaciones de Pearson. 

A través de un ANOVA comparamos las puntuaciones medias de los distintos grupos de implicados en victimización, agresión, afiliación, autopercepción y reputación ideal (Tabla 2).

Los resultados de las pruebas post-hoc (Games-Howell) muestran que las víctimas agresivas son las que cometen más agresiones y, también, las que más las reciben. Además, tienen una percepción significativamente inferior que los demás grupos del entorno escolar y una puntuación mayor en autopercepción no conformista.

Las víctimas tienen la puntación más baja en reputación percibida; además, obtienen puntuaciones similares a los agresores en apoyo del entorno escolar, afiliación y autopercepción no conformista; y similares a las víctimas agresivas en apoyo parental, apoyo de los iguales y autopercepción conformista. Los agresores se perciben con más reputación que el resto de grupos y, junto con las víctimas agresivas, también muestran una puntuación alta en reputación ideal.

Tabla 2.  Descriptivos y ANOVA por participantes. 

Finalmente, se utilizó la regresión logística multinomial para conocer si las variables estudiadas permitían discriminar entre los distintos grupos de implicados e identificar qué variables caracterizaban a dichos grupos.

El modelo obtenido es significativo (-2ll= 911.368; χ²=144.373, gl 20, p=.000; R² de Nagelkerke= .285) y clasifica correctamente al 57.8% de los casos, mejor a los agresores (70.3%) y víctimas agresivas (62.4%) que a víctimas (22.4%), lo que indica que las variables consideradas no permiten caracterizar adecuadamente este grupo. La percepción del entorno escolar, el sexo y la edad no son significativos en el modelo.

Tomando como categoría de referencia a las víctimas agresivas, los agresores presentan mayor apoyo parental, de los iguales y afiliación; también se caracterizan por una menor autopercepción no conformista, pero, mayor reputación percibida.

Las víctimas, por su parte, presentan menor autopercepción no conformista y menor puntuación en reputación ideal.

Tabla 3.  Estadísticos Regresión Logística Multinomial. 

Discusión

Los resultados de este estudio indican que existe una fuerte relación inversa entre los niveles de agresión y victimización y la percepción de apoyo social del grupo de iguales, de la familia y del entorno escolar, así como, la afiliación. Además, ambas variables se vinculan a una percepción no conformista. Cabe destacar que, el nivel de agresión se relaciona especialmente con una baja percepción de apoyo del entorno escolar y el de victimización con un menor apoyo de padres, iguales y afiliación.

El análisis por grupos de participantes de este trabajo puede ayudar a explicar por qué, tanto agresión, como victimización se relacionan significativamente con las mismas variables y en la misma dirección. Los resultados indican que las víctimas agresivas son un grupo tan prevalente como los agresores y, además, presentan los mayores niveles tanto de agresión como de victimización. Confluyen en ellos, pues, los problemas de conducta de agresores y víctimas. Estos resultados son acordes con la investigación internacional que los describe como especialmente inadaptados, impopulares, con fuerte victimización y síntomas de hiperactividad, ansiedad y depresión (^{Burk et al., 2011}; ^{Kelly et al., 2015}; ^{Yang & Salmivalli, 2013}).

Otro resultado que confirma la importancia del rol de las víctimas agresivas en el fenómeno del acoso escolar es que el centro que presenta los mayores niveles de agresión y victimización se caracteriza también por una prevalencia significativamente alta de víctimas agresivas, pero no de agresores o víctimas puras.

Nuestros resultados con respecto al apoyo social son coherentes con gran parte de la investigación sobre acoso. De hecho, la evidencia de que una alta percepción del apoyo social del grupo de iguales, de la familia o el entorno escolar disminuye el riesgo de victimización y de agresión parece sólida (^{Fanti et al., 2012}; ^{Rothon, Head, Klineberg, & Stansfeld, 2011}; ^{Wang et al., 2009}; ^{Yaban et al., 2013};). En este sentido, el apoyo social percibido se ha interpretado generalmente como un factor de riesgo/protección, tanto de la agresión, como de la victimización (Fanti et al., 2012; ^{Kendrick et al., 2012}; ^{Lambert & Cashwell, 2004}; ^{Rueger et al., 2010}).

Sin embargo, hay cuestiones no resueltas con respecto al papel del apoyo social y otras variables relacionales desde esta perspectiva del riesgo; por ejemplo, quedaría por explicar por qué en unos escolares una baja percepción de apoyo social incrementa el riesgo de agresión y en otros, el de victimización (y, en un tercer grupo, ambos). Por ello, en los últimos años, va cobrando fuerza la idea de que la relación podría ser la inversa: que el apoyo social percibido puede verse afectado por la implicación en el acoso (^{Salmivalli, 2010}). En nuestro caso, consideramos que algunos resultados tampoco son coherentes con la tradicional perspectiva del riesgo y podrían encajar mejor en esta perspectiva de la calidad de vida.

Así, en relación con los iguales, por ejemplo, es destacable que el apoyo percibido de los amigos correlaciona en mayor medida con el resto de medidas de apoyo percibido que con la afiliación, que es igualmente un indicador de las relaciones con compañeros en el entorno escolar. Podría, pues, reflejar más una tendencia en cuanto a la percepción de apoyo por parte de los escolares, en cualquier dimensión, que la calidad de las relaciones con los iguales de su escuela.

Por lo que se refiere al apoyo parental, nuestros resultados muestran que la baja percepción de apoyo social familiar se asocia a un mayor nivel de victimización y es característica, tanto de las víctimas agresivas, como de las víctimas puras. La perspectiva del riesgo mantiene que el apoyo social parental reduce la prevalencia de intimidación y victimización (^{Collins & Laursen, 2004}; ^{Yaban et al., 2013}) al aportar soporte familiar, seguridad emocional y estilos de interacción funcionales (^{Parke, 2004}). Sin embargo, esta hipótesis no explicaría por qué, en nuestros resultados, los agresores, que también muestran un estilo disfuncional de relación, perciben más apoyo parental que las víctimas. Esta es una cuestión que habitualmente queda sin resolver en muchos trabajos sobre acoso escolar o se asume que la relación estaría mediada por otros factores, como rasgos individuales (^{Moreno, Estévez, Murgui, & Musitu, 2009}b) o la percepción de las relaciones escolares (^{Guerra et al., 2012}; ^{Martínez, Musitu, Amador, & Monreal, 2012}).

Por lo que respecta al apoyo percibido del entorno escolar, también se ha considerado que es un importante predictor de acoso escolar (^{Richard, Schneider, & Mallet, 2012}) y que las víctimas de acoso escolar muestran los niveles más bajos de apoyo de los profesores e inferior percepción de seguridad en la escuela (^{Berkowitz & Benbenishty, 2012}; ^{RasKauskas, Gregory, Harvey, Rifshana, & Evans, 2010}). En nuestros resultados, todos los implicados presentan una percepción baja de apoyo escolar, aunque está más vinculado a las agresiones que a la victimización. Pero consideramos relevante que la percepción del apoyo escolar esté más vinculada a la imagen no normativa del menor que a su afiliación con los compañeros; es decir, parece guardar más relación con la conducta del adolescente en la escuela que con sus relaciones dentro de la misma.

Así pues, tomados en conjunto nuestros resultados sobre apoyo social y afiliación, pudiera ocurrir que la percepción de apoyo social se viese alterada en todos los participantes y, más que un factor de riesgo/protección, refleje cómo afecta el acoso a la calidad de vida de los escolares. Esta interpretación, además, permitiría explicar las semejanzas y diferencias encontradas entre los distintos grupos de participantes.

En el caso de quienes agreden, sus puntuaciones en apoyo percibido serían indicadores de cómo su entorno reacciona a su comportamiento agresivo; es decir, mostrarían el rechazo de familiares, compañeros y profesores a su conducta no conformista, lo que sería coherente con la información disponible sobre rechazo escolar (^{Estévez, Martínez, & Jiménez, 2009}). De acuerdo a nuestros resultados, únicamente la percepción de apoyo de los amigos no se ve afectada por la imagen no conformista, lo que sería coherente con toda la información disponible en el ámbito de la conducta antisocial, sobre la tendencia entre quienes tienen problemas de conducta a asociarse entre sí y aceptarse mutuamente (^{Bartolomé, Montañés, & Montañés, 2008}) y con la evidencia de que los agresores tienden a ser aceptados por su grupo de amigos y rechazados por el resto (^{Dijkstra, Lindenberg, & Veenstra, 2008}; ^{Dishion & Dodge, 2005}; ^{Rodríguez, 2015}).

En cambio, en el caso de quienes sufren agresiones, las variables reflejarían la falta de reacción del entorno ante el daño que sufren, como pusieron de manifiesto ^{Malecki y Demaray (2002}), quienes, igualmente, señalaron que las víctimas son el grupo que más valoraba el apoyo social. En esta línea, existe evidencia de que los padres de víctimas, por ejemplo, tienen dificultades para identificar el acoso, reconocerlo en sus hijos, valorar su impacto en ellos y reaccionar adecuadamente, lo que puede ser vivido por el hijo como falta de apoyo (^{Sawyer, Mishna, Pepler, & Wiener, 2011}). Problemas similares para detectar y valorar el acoso se han descrito en los profesores (^{Yoon & Kerber, 2000}; ^{Kazdin & Rotella, 2009}). Finalmente, como en el caso de los agresores, algunos estudios han puesto de manifiesto que las víctimas tienden a vincularse a otros que también lo son y que, por tanto, difícilmente reaccionarán para protegerles; de hecho, la continuidad de la victimización en el tiempo depende de si los escolares mantienen o no sus relaciones de amistad con otras víctimas (^{Farmer, et al. 2013}).

Consideramos que, los resultados con respecto a la reputación percibida también avalarían esta interpretación. Así, la reputación percibida es significativamente más alta en los agresores puros y está vinculada a una alta percepción de apoyo de los amigos, que ya hemos visto que no se ve afectada por la imagen no conformista, y es independiente del resto de indicadores de apoyo social y de la afiliación. Estos datos estarían en la línea de los encontrados en otros estudios que hacen hincapié en que la reputación, especialmente el deseo de mejorar la reputación, podría favorecer la participación en agresiones (^{Buelga, Iranzo, Cava, & Torralba, 2015}; ^{Estévez, Emler, Cava, & Inglés, 2014}; ^{Estévez et al., 2012}; ^{Moreno et al., 2009}a; ^{Garandeau, Lee, & Salmivalli, 2014}), pero, en nuestra opinión, se trataría de la reputación dentro del grupo de amigos que, como hemos señalado anteriormente, tienden a ser similares en cuanto a conducta. Por tanto, en los agresores, encontramos, tanto un rechazo de su conducta no conformista por parte de padres y el entorno escolar, como una buena reputación percibida (y un deseo de aumentarla) dentro del grupo de amigos.

Por último, merece la pena destacar que el apoyo percibido, la afiliación y las dimensiones de autopercepción no permiten caracterizar adecuadamente a las víctimas puras. De hecho, las víctimas presentan bajos niveles en todas ellas, pero, no se distinguen apenas del resto de implicados. En este sentido, podríamos decir que conforman un grupo que se siente “invisible”, que no se percibe apoyado ni con reputación y que tampoco muestra un deseo significativo de mejorar esa reputación.

Nuestros resultados ponen de manifiesto que la implicación en el maltrato escolar es un fenómeno común y complejo en el que están implicados, aunque sea de forma moderada, gran parte de los escolares. También sugieren que la relación entre diversas variables relacionales y la implicación en situaciones de acoso puede ser bidireccional, en un proceso de interacción continuo. Estamos de acuerdo con ^{Salmivalli (2010}) en que, a pesar del enorme número de estudios sobre acoso escolar, los procesos de interacción implicados no son suficientemente conocidos todavía.

Esta complejidad debería ser tenida en cuenta en la intervención, máxime si consideramos que los programas de intervención y prevención del acoso escolar han demostrado una limitada efectividad (^{Ferguson, San Miguel, Kilburn, & Sánchez, 2007}; ^{Merrell, Gueldne, Ross, & Isava, 2008}; ^{Richard et al., 2012}). Por ejemplo, se considera crucial movilizar al grupo de iguales ante las situaciones de agresión (^{Salmivalli, 2010}), pero, sin valorar que una parte importante de los que reciben agresiones son, a su vez, agresores, lo que afectará a cómo el resto de compañeros los perciben. Incluso, cabría plantearse si el daño que reciben aparece en un contexto de agresiones mutuas, dado que hay suficiente evidencia de que existe, tanto un proceso de influencia, como de selección de los amigos, de manera que, los escolares más agresivos suelen mantener relaciones con otros escolares agresivos, lo que incrementará el riesgo de victimización (^{Bartolomé et al., 2008}; ^{Ettekal, Kochenderfer-Ladd, & Ladd, 2015}) e igualmente es conocido que una parte importante del maltrato ocurre entre amigos (^{Mishna, Wiener, & Pepler, 2008}). Esta evidencia, escasamente contemplada en la investigación y la prevención del acoso, es coherente con nuestros datos, como hemos señalado anteriormente.

En este sentido, sería necesaria más investigación para aclarar si realmente este grupo está conformado por víctimas agresivas, como se tiende a categorizar, o por agresores victimizados, o requiere de una nueva mirada, pues la propia forma de categorizar a este grupo podría estar sesgando las interpretaciones de los resultados e intervenciones. En esta línea, son prometedores los estudios de corte longitudinal (^{Salmivalli, 2010}).

Por otra parte, la tendencia a clasificar a los escolares como agresores o como víctimas es habitual fuera y dentro del contexto escolar, y se refleja incluso en los protocolos establecidos en los centros educativos frente al acoso (por ejemplo, ^{Gobierno de Canarias, 1999}; ^{Gobierno de Cantabria, sf}), pero, desatiende una realidad: que una parte importante de los implicados cometen agresiones y, además, las sufre.

Así, las intervenciones con los iguales, con los profesores y con los padres podrían mejorar la eficacia de los resultados de los programas, pero dentro de planteamientos integrales (^{Galloway & Roland, 2004}) que deben partir de un buen conocimiento de los procesos grupales implicados y del contexto social en el que ocurren (^{Patton, Eshmann, & Butler, 2013}); en este sentido, sería importante valorar la respuesta del entorno social y familiar no necesariamente como un precedente, sino también como un resultado de la conducta de los escolares.

Ciertamente, nuestros resultados deben ser tomados con precaución, sin que puedan inferirse relaciones de causalidad entre las variables, ya que, se trata de un estudio transversal y correlacional. Y, por otra parte, la interpretación de los resultados en relación con el apoyo social o la autopercepción es discutible, pero, creemos que ofrecen información interesante para abrir nuevos planteamientos con respecto a las relaciones escolares y su influencia en el desarrollo saludable de los estudiantes.