Mediación y patrones instruccionales

Investigaciones en el ámbito del lenguaje en educación básica, plantean que existen rasgos compartidos en las acciones instruccionales impartidas por los docentes (^{Preiss, 2009}). Este autor analizó el proceso de mediación a partir del concepto de Patrones Instruccionales, entendidos como aquellos patrones de mediación más utilizados por los docentes en un contexto educativo y cultural determinado. Estos patrones instruccionales actuarían como referentes que orientan el trabajo docente y a su vez condicionan las posibilidades de innovación pedagógica. En cuanto a las conclusiones observadas, los patrones instruccionales encontrados se caracterizaron por el predominio de interacciones pedagógicas donde el rol docente estaba centrado en el control externo y el seguimiento a la adquisición de información por parte del estudiante. En este sentido las oportunidades brindadas por los docentes para el desarrollo de procesos de autorregulación o de carácter metacognitivo fueron muy escasas (^{Preiss, 2009}; ^{Preiss et al., 2014}). Sin embargo, distintos estudios han mostrado la relevancia de los procesos de control y autorregulación en la comprensión lectora (^{Navarro et al., 2014}; ^{Souvignier & Mokhlesgerami, 2006}; ^{Thiede, Griffin, Wiley, & Redford, 2009}). La mayoría de estos estudios enfatiza la mediación de habilidades metacognitivas en los procesos de intervención, esencialmente habilidades de autorregulación cognitiva, aunque también señalan la relevancia de integrar los aspectos socioafectivos y motivacionales, relacionando las mejoras observadas con el incremento en las competencias relacionadas precisamente con estas habilidades.

En línea con las ideas expuestas, diversos estudios han evidenciado mejoras significativas en estudiantes con dificultades de aprendizaje, discapacidad o desventaja sociocultural tras su participación en estudios instruccionales, programas de enriquecimiento cognitivo y procedimientos de evaluación dinámica caracterizados por el uso de diversas formas de mediación (^{Aguilera & Mora, 2004}; ^{Beckmann, Beckmann, & Elliott, 2009}; ^{Carlson & Wiedl, 2000}; ^{Navarro et al., 2014}; ^{Resing, Tunteler, de Jong, & Bosma, 2009}; ^{Resing & Elliott, 2011}). En lo que respecta a la evaluación, estos procedimientos han sido desarrollados en su mayor parte en relación al trabajo específico con estos sujetos, y la relevancia de su aplicación parece ser mayor precisamente en estos casos. Así mismo, estos procedimientos han tratado de ofrecer información adicional a la aportada por pruebas de evaluación convencionales (^{Sternberg & Grigorenko, 2002}). Esta información adicional se ha concretado a veces en analizar el proceso de aprendizaje y las dificultades encontradas por el estudiante durante el mismo, así como en el análisis del proceso de mediación o interacción mediada característico de estos modelos. En definitiva, el estudio de los mecanismos que explican las mejoras que pueden observarse durante la aplicación de procedimientos dinámicos de evaluación, y a través de los cuales un estudiante optimizaría su aprendizaje, puede ser significativo para orientar la intervención, así como los procesos de formación docente (^{Aguilera & Mora, 2004}; ^{Grigorenko, 2009}; ^{Roskos, Moe, & Rosemary, 2017}). De este modo, el aplicador de estos procedimientos, a través de la puesta en práctica de pautas de interacción mediada, ofrecería herramientas de control y regulación de la actividad con el objetivo de observar y valorar el grado de incorporación de estas herramientas por parte del estudiante durante la resolución de la tarea. Así mismo, a través de estas pautas, ejerce una mediación entre las competencias actuales del estudiante y aquellas necesarias para realizar con éxito la tarea propuesta, tratando de obtener información valiosa que oriente la intervención. De este modo, los procesos de análisis de la aplicación contextualizada de algunos de estos procedimientos, han facilitado la extracción de una serie de pautas de interacción que los aplicadores han puesto en práctica durante el desarrollo de las sesiones y que habrían resultado claves en la obtención de las mejoras observadas. En algunos casos, los procesos de formación necesarios para la implementación de estos procedimientos, han incorporado entrenamiento específico en el uso de estas pautas de interacción (^{Aguilera & Mora, 2004}; Navarro et al., 2014; ^{van Driel, Slot, & Bakker, 2018}).

En este sentido, el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje y la caracterización de los patrones de mediación utilizados por los docentes en el presente estudio, que se hubieran revelado claves en la obtención de mejoras observadas, podría ofrecer información adicional y cualitativa orientada tanto a la intervención con los estudiantes, como a la mejora del proceso de formación docente. Recoger aquellas experiencias exitosas de progreso en contextos de desventaja sociocultural, desde el análisis de la práctica docente, permitiría identificar posibles patrones eficaces de mediación. Entendemos que identificar estos patrones de mediación supone situar el foco en procesos de actuación eficientes. Así mismo, analizar lo que hacen los docentes en el aula para promover la comprensión en sus estudiantes, implica partir del análisis de la práctica educativa real para poder establecer procesos graduales de formación continua con mayores garantías de éxito (^{Sánchez, 2010}). De este modo, la información aportada permitiría orientar procesos de formación inicial y, sobre todo, de desarrollo profesional docente en relación a la enseñanza-aprendizaje de la lectura durante la enseñanza básica en contextos de especial dificultad.

Objetivos e hipótesis de trabajo

El presente estudio tiene como objetivo identificar patrones docentes de mediación desplegados en actividades específicas de lectura, que habrían actuado como factores clave en el progreso obtenido por estudiantes en situación de desventaja sociocultural. En este sentido, se pretende identificar aquellos patrones de mediación utilizados por los docentes durante las sesiones analizadas, que muestren una relación estadísticamente significativa con el progreso obtenido en comprensión lectora por los estudiantes, medido este a través de la diferencia entre las evaluaciones inicial y final. A modo de hipótesis de trabajo, esperábamos que las puntuaciones obtenidas por los estudiantes con mayor progreso en lectura, estuvieran significativamente relacionadas con una mayor utilización de patrones de mediación de carácter metacognitivo y autorregulatorio, así como de aquellos dirigidos a procesos de ajuste personal-social.

Diseño de investigación y procedimiento

El diseño es no experimental, adoptando una estrategia de investigación asociativa. Se trata de un estudio predictivo de carácter transversal (^{Ato, López, & Benavente, 2013}), en el que los participantes fueron seleccionados intencionalmente en función de las características de los establecimientos educativos en los que desarrollan su actividad (situación de vulnerabilidad social). Esencialmente, analiza la relación entre los patrones docentes de mediación utilizados en el transcurso de actividades de lectura en distintos grupos-clase y el progreso lector observado. Con este objetivo se ha desarrollado un estudio en tres fases durante un curso escolar: (a) evaluación inicial, (b) observación, registro audiovisual e identificación de conductas de mediación, y (c) evaluación final. Entre la evaluación inicial y final del rendimiento lector transcurrieron 6 meses. Durante la fase de observación, se han registrado sistemáticamente las pautas docentes de mediación en relación a distintos procesos implicados en la lectura. El análisis de la información proporcionada contempla partir de los distintos grupos-clase considerados para el análisis de los patrones de mediación, en función de la obtención de distintos grados de cambio entre las puntuaciones iniciales y finales (^{Aguilera y Mora, 2004}). Tomados dichos grupos como sujetos de investigación, hemos propuesto la hipótesis general de que la calidad de los patrones de mediación utilizados por cada docente, contribuiría a explicar significativamente la diferencia de resultados. Concretamente, esperábamos que las puntuaciones obtenidas por los estudiantes con mayor progreso en lectura se relacionaran significativamente con la puesta en práctica de mediaciones de carácter regulatorio y metacognitivo, así como de aquellas de carácter más cálido, dirigidas a procesos de ajuste personal-social. Con el fin de verificar esta hipótesis se han utilizado instrumentos de observación y análisis de la actividad y el discurso desarrollados en el aula, a raíz de grabaciones en video de distintas sesiones de trabajo.

Se mantuvieron distintas reuniones informativas con docentes y familias, donde se expusieron los objetivos esenciales del estudio y se solicitó el consentimiento informado. Se obtuvo asimismo información de los establecimientos educativos en relación al nivel socioeconómico.

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 21 grupos-clase con un total de 821 estudiantes (45.5% niñas y 54.5% niños; M edad = 10.37, DT = 2.06) de 3° a 8° de Educación Básica de seis escuelas públicas de Santiago de Chile, situadas en contextos de alta vulnerabilidad social según el índice de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (^{JUNAEB, 2012}) y los datos de SIMCE 2012-2016 (^{Agencia de Calidad de la Educación, 2016a}). Los docentes (12 mujeres y 9 hombres) eran especialistas del área de Lenguaje e Historia. La mayoría eran docentes experimentados. Los más jóvenes contaban al menos con cuatro años de experiencia.

Instrumentos

Lectura y comprensión. Se ha utilizado la prueba de Comprensión Lectora y Producción de textos CL-PT, (^{Medina, Gajardo, & Fundación Arauco, 2010}). La prueba CL-PT está validada en Chile y su uso es generalizado en el contexto escolar. Está prueba contiene tests específicos para cada curso escolar. Los rasgos que evalúa son: comprensión de estructuras textuales, comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión crítica, comprensión metacognitiva, reorganización de la información, y manejo del código. La prueba está constituida por entre 15 y 16 ítems en función de los cursos evaluados, entre los cuales se distribuyen los rasgos anteriormente mencionados. A su vez, la prueba CL-PT establece 5 niveles de desempeño en función de la puntuación obtenida y el porcentaje de logro total: (1) No desarrollado; (2) Emergente; (3) En desarrollo; (4) Desarrollo satisfactorio; y (5) Muy desarrollado.

Instrumentos para la fase de observación. Se ha utilizado el programa de análisis cualitativo Maxqdea-7. Se registraron audiovisualmente en promedio 4 sesiones de clase de cada uno de los profesores participantes. El conjunto de sesiones analizadas ha sido de 82, con un promedio de 70.23 (DT = 13.68) minutos por sesión. Finalmente, el total de horas de grabación analizadas ha sido de 98.5. Estas sesiones fueron posteriormente transcritas y analizadas mediante el citado programa (Fig. 1), con el fin de facilitar la codificación y categorización de los segmentos de información significativos e identificar los patrones de mediación en relación con los diferentes procesos implicados en la lectura.

Figura 1.  Identificación de pautas de mediación en el programa Maxqdea. 

El sistema de categorías utilizado se estructuró en tres bloques o dimensiones: (a) mediación de aspectos generales, (b) mediación del conocimiento metacognitivo y uso de estrategias, y (c) mediación del ajuste personal-social (Tabla 1). Fueron consideradas inicialmente 19 categorías, que aglutinaron a su vez 178 unidades de información significativas (pautas/conductas de mediación). Los procesos implicados en la lectura y los patrones de mediación que han sido utilizados en el presente estudio, fueron desarrollados en una investigación previa (^{Navarro & Mora, 2011}; ²⁰¹³; Navarro et al., 2014), en la cual se analizó la implementación de un dispositivo de evaluación dinámica de procesos lectores (EDPL). Los procesos contemplados se encuentran en consonancia con los mayormente citados en la literatura (^{Beker, Jolles, Lorch, & van den Broek, 2016}; ^{Compton et al., 2010}; ^{Graesser, Singer, & Trabasso, 1994}; ^{Hacker, 1998}; ^{León, Escudero, & Olmos, 2012}; ^{Rueda, 2013}; ^{Sánchez, 2010}). El proceso de mediación propuesto en el dispositivo EDPL incluía un conjunto de pautas (no estandarizadas), tales como guía metacognitiva, sugerencias graduadas, o feedback, que estaban asociadas específicamente a cada una de las tareas. Los evaluadores debían aplicar estas pautas con el fin de evaluar el proceso de aplicación y el grado y tipo de apoyo que necesitaba el estudiante durante la resolución de las tareas, y también con el fin de observar y evaluar en qué medida el alumno incorporaba algunas de las estrategias utilizadas en el proceso de mediación. En este sentido, la unidad de análisis básica ha sido la actividad de mediación (ayudas) desarrollada por el docente.

Tabla 1.  Sistema de categorías utilizado inicialmente para la identificación de los patrones de mediación. 

Análisis de datos

Parte de los análisis se llevaron a cabo con el programa estadístico SPSS/PC (versión 21). Se realizaron análisis jerárquicos de regresión múltiple, en los que se situaron como variables dependientes las puntuaciones de mejora de los estudiantes en lectura, obtenidas de la diferencia entre puntuaciones iniciales y finales en la prueba estandarizada. Por su parte, como variable independiente se utilizaron las pautas docentes de mediación puestas en práctica por los(as) profesores(as) participantes en el estudio (tipología y cantidad), ejerciendo control sobre las puntuaciones iniciales en lectura.

Distribución de los patrones de mediación

El primer paso en el análisis de datos tiene como propósito establecer la presencia de los patrones de mediación en las sesiones observadas e identificar su frecuencia de aparición durante estas sesiones. La tabla 2 presenta los estadísticos descriptivos en relación a las observaciones realizadas en los 21 grupos-clase, divididas de acuerdo al ciclo educativo al que pertenecen (primer ciclo, de 1° a 4° curso, y segundo ciclo, de 5° a 8°). La columna de Frecuencia presenta la cuantificación realizada en el análisis de las sesiones, estableciendo la cantidad de veces que se registra la presencia de las pautas de mediación en el grupo. La última columna presenta la Frecuencia media de las pautas de mediación codificadas, establecida en función del tiempo de observación.

Tabla 2.  Número y duración del total de sesiones de los diferentes grupos expresada en minutos, frecuencia de aparición de los patrones de mediación y promedio en función del total de minutos. 

Las sesiones analizadas consideraron actividades regulares de trabajo de la lectura, excluyendo aquellas sesiones en las que se realizaran pruebas de evaluación generales. También se consideró como criterio de inclusión un mínimo de dos sesiones para evitar el sesgo de una grabación aislada. La tabla muestra una relación directa entre número de sesiones, cantidad de minutos y frecuencia de pautas de mediación observadas, es decir, a mayor número de sesiones y minutos, mayor el número de frecuencia de los patrones observados. Con el propósito de reducir este sesgo se calculó la media de patrones de mediación que permite evaluar la presencia ponderada de las pautas.

A partir de estos datos, un primer aspecto a observar es que existe una variación importante de la frecuencia media de pautas de mediación entre los distintos grupos-clase, que varía entre un promedio de 1.17 a 5.49. Estos promedios dan cuenta de una mayor o menor intensidad en el uso de las pautas de mediación por parte de los docentes y, por tanto, de una mediación más o menos enriquecida. El análisis de varianza nos permite confirmar que los grupos difieren con respecto a la frecuencia media de aparición de las pautas de mediación (F _{(20, 797)} = 6.73; p < .001). Por su parte, en relación al análisis de las diferencias en función de los ciclos educativos, la frecuencia media de los grupos pertenecientes al primer ciclo, M = 4.18 (1.26) es significativamente mayor que la de los grupos pertenecientes al segundo ciclo, M = 3.01 (0.89): t_{(2, 19)} = 2.47, p < .05, asumiendo en el contraste la igualdad de varianzas. Es decir, los docentes que se desempeñan en grupos de estudiantes de primer ciclo utilizaron en mayor medida las pautas de mediación que los docentes que se desempeñan con estudiantes que asisten a segundo ciclo.

Resultados observados sobre el progreso en lectura en los diferentes grupos

Considerando que el objetivo central del artículo consiste en analizar la posible relación entre el progreso obtenido en lectura y las pautas de mediación utilizadas, se procedió a evaluar tanto al inicio del proceso como al cierre el rendimiento lector a través de la prueba CL-PT. La Tabla 3 presenta los puntajes promedio obtenidos por cada grupo en esta prueba en las aplicaciones inicial y final. Para verificar las diferencias entre ambas mediciones y evaluar diferencias estadísticamente significativas se utilizó la prueba t para muestras relacionadas. Se incluyen así mismo el número de estudiantes, la edad promedio y la frecuencia promedio de las pautas de mediación utilizadas.

Tabla 3.  Contraste (postest - pretest) entre las puntuaciones inicial y final en la prueba de lectura CL-PT. 

Los resultados muestran ganancias promedio estadísticamente significativas en 15 grupos; otros tres grupos, 14, 16 y 19, presentan mejoras en sus puntuaciones promedio, aunque éstas no son significativas. Por su parte, los grupos 8, 9 y 17 muestran pérdidas que llegan a ser significativas. En razón de los resultados observados, se comparó el progreso en el rendimiento lector por ciclo educativo. Considerando cada ciclo como un solo grupo, se obtienen diferencias significativas en ambos ciclos.

En la Tabla 4 se presentan las frecuencias promedio de las pautas de mediación agrupadas de acuerdo al sistema de categorías establecido (^{Navarro et al., 2014}). La primera dimensión, (a) mediación de aspectos generales, contempla patrones de mediación de tipo general, no ligados directamente a ningún proceso lector; la segunda, (b) mediación del conocimiento metacognitivo y uso de estrategias de lectura, incorpora los aspectos metacognitivos involucrados en el aprendizaje de la lectura y también aquellos aspectos relacionados con el uso de estrategias de integración textual e integración del texto con los conocimientos y experiencias previas. La tercera dimensión, (c) mediación de procesos de ajuste personal-social, contiene elementos de carácter personal, asociados a la motivación e interés por la lectura, y grupal, vinculados a las dinámicas de apoyo y participación entre los estudiantes.

Tabla 4.  Frecuencia media de aparición de las pautas de mediación por dimensiones y ciclo educativo. 

En términos generales, la dimensión que tuvo una mayor frecuencia promedio fue la de mediación del conocimiento metacognitivo y uso de estrategias de lectura. Sin embargo, se observaron diferencias importantes al interior de esta dimensión entre la subdimensión asociada al conocimiento metacognitivo y la otra referida a las estrategias de lectura. Esta segunda subdimensión incluye pautas sobre estrategias de autorregulación, integración textual y activación e integración de conocimientos previos. Las pautas de mediación menos observadas en el desempeño de los docentes fueron aquellas referidas a la subdimensión sobre el conocimiento metacognitivo. A partir de los resultados analizados inicialmente, pareció relevante también observar posibles diferencias por ciclo. Los resultados mostraron que todas las dimensiones fueron observadas con mayor frecuencia en docentes del primer ciclo, y en especial la presencia de las pautas correspondientes a la dimensión Mediación del uso de estrategias de lectura.

Progreso lector y utilización de pautas de mediación en la lectura

Con el propósito de evaluar la relación entre el progreso en el rendimiento lector observado en los grupos y los patrones de mediación utilizados por los docentes en aula, se efectuaron en primer lugar análisis de correlación entre las diferencias postest - pretest y el uso de los patrones de mediación. Los resultados se observan en la tabla 5. Hemos incluido en estos análisis las variables sexo, edad y número de estudiantes por curso.

Tabla 5.  Análisis de correlación entre las distintas variables contempladas en el estudio. 

Los análisis de correlación de Pearson mostraron un índice significativo, aunque débil, entre el promedio de frecuencia y las puntuaciones de mejora en comprensión lectora. Así mismo, el número de estudiantes por curso y la edad correlacionaron negativamente con la frecuencia media de anotaciones. Por su parte, los análisis efectuados en función del ciclo educativo no ofrecieron en lo esencial cambios relevantes con respecto a los resultados globales. Tan solo destacar que en ambos ciclos se incrementó el nivel de correlación entre la frecuencia promedio de patrones de mediación utilizados y las mejoras observadas, llegando a ser de r = .18 para el primer ciclo, y de r = .17 para el segundo. Así mismo, en el primer ciclo se observó una correlación negativa y significativa entre el sexo y la frecuencia promedio de patrones, lo que indicaría una relación inversa entre el número de niños varones y la frecuencia media de patrones de mediación.

Con el propósito de dilucidar en qué medida el uso de los patrones de mediación observados explicaba de forma general el progreso en rendimiento lector, se realizaron análisis de regresión utilizando las puntuaciones de mejora como variable dependiente y la frecuencia promedio de los patrones de mediación con variable independiente. La Tabla 6 presenta los resultados de estos análisis. Considerando los 21 grupos y el total de los patrones de mediación en conjunto, es posible observar que la frecuencia media de las pautas de mediación explicaba un 2% de la varianza en las puntuaciones de mejora en la comprensión, medida con la prueba CL-PT. En el primer ciclo, esta incidencia en la varianza de la mejora llegaba a ser del 3.2%, mientras que en el segundo ciclo fue del 2.7%. En cuanto a las variables Estudiantes por curso y Edad, solo la primera logró entrar en la ecuación de regresión, si bien el poder explicativo fue también escaso. Por su parte, los valores del estadístico Durbin-Watson fueron adecuados, situándose entre 1.79 para el modelo correspondiente a la frecuencia media de los patrones de mediación, y 1.67 para el modelo correspondiente a la variable Edad. En síntesis, consideradas en conjunto, las pautas de mediación observadas, si bien inciden en el rendimiento lector, presentan una limitada capacidad explicativa sobre el progreso de los estudiantes.

Tabla 6.  Análisis de regresión en relación a las puntuaciones de mejora sobre el uso de los patrones de mediación docentes en el aula. 

Nos disponemos a continuación a identificar aquellos patrones de mediación más utilizados en los distintos grupos, así como la relación entre los patrones de mediación utilizados y las mejoras obtenidas. En la Tabla 7 se presenta la frecuencia media de aparición de los patrones para cada uno de los grupos-clase observados. En este sentido, es posible identificar los patrones de mediación más utilizados en aquellos grupos que obtuvieron diferencias favorables en el postest. Los patrones de mediación: PM_3, Establecimiento de apoyo en la comprensión, secuenciación o realización de la actividad (0.73); PM_16, Mediación del uso de estrategias de integración textual (0.91); y PM_18, Mediación de la motivación, la actitud y el interés con relación a la lectura (0.87), fueron los que presentaron mayor frecuencia promedio en la práctica totalidad de los grupos, tanto aquellos que obtuvieron ganancias postest, como aquellos que obtuvieron ganancias no significativas o incluso pérdidas. Cabe destacar asimismo que en los tres casos los patrones de mediación identificados, presentaron mayor frecuencia promedio en los grupos del primer ciclo, llegando a ser esta diferencia significativa estadísticamente con respecto al segundo ciclo para el PM_3 (t_{(2, 19)} = 2.87, p = .01), y el PM_18 (t_{(2, 19)} = 2.50, p < .05). En ambos casos se asumió la igualdad de varianzas.

Tabla 7.  Patrones de mediación más utilizados en aquellos grupos que obtuvieron mejoras entre las fases inicial y final del estudio, y relación con las mejoras. 

En relación a los contrastes entre la frecuencia media de los patrones de mediación y la mejora obtenida, el PM_17, Mediación del uso de estrategias para la activación de conocimientos previos y la integración de conocimientos y experiencias con nuevos contenidos, obtuvo un nivel de correlación significativa con la mejora (r = .55, p < .01). Este patrón de mediación explicaba el 26% de la varianza en la mejora, resultando estadísticamente significativo (R^2ajustado = .26, F_{(1, 19)} = 8.19, p = .01). El PM_2, Ampliación de la actividad mediante la realización de tareas relacionadas que surgen del profesor o del propio alumnado, obtuvo un nivel de correlación de r = -.42 (p < .05) con la mejora cuando se tomó en cuenta la suma de anotaciones de los patrones y no el promedio de frecuencia en función del tiempo observado. Así mismo, el PM_6, Repetición de una actividad para poder poner en práctica las estrategias trabajadas y para poder evaluar su incorporación a la ejecución de la actividad por parte del alumno, también obtuvo un nivel de correlación negativa y significativa (r = -.44, p < .05) con la mejora, mostrando, al igual que en el caso anterior, que este patrón se habría observado especialmente ante la presencia de mayores dificultades en los grupos. En este caso, este patrón de mediación explicaba el 15% de la varianza en la mejora, resultando estadísticamente significativo (R^2ajustado = .15, F_{(1, 19)} = 4.50, p < .05). El PM_4, Recapitulación conjunta del trabajo realizado anteriormente con el objetivo de retomarlo, obtuvo un nivel de correlación marginalmente significativo (r = .31, p = .08) con la mejora cuando se tomó en cuenta la frecuencia de los patrones, explicando un 10% de la varianza en las puntuaciones de mejora.

Finalmente, en relación a las diferencias por ciclos, los análisis mostraron para el primer ciclo que el patrón PM_3 obtenía un nivel de relación marginalmente significativo con la mejora (r = .52, p < .06), así como el PM_2 (r = -.52, p = .06) y PM_6 (r = -.45, p = .09). Por su parte, para el segundo ciclo, el patrón PM_16 mostraba una relación muy significativa con la mejora (r = .82, p = .001; R^2ajustado = .63, F_{(1, 9)} = 18.34, p = .002), explicando el 63% de su varianza. Así mismo, el PM_17 mostraba especialmente su poder explicativo en el segundo ciclo (r = .75, p = .004; R^2ajustado = .52, F_{(1, 9)} = 11.61, p = .008).

Limitaciones del presente estudio y nuevas vías de análisis

Como hemos descrito, el estudio aborda el efecto de los patrones de mediación en los resultados de aprendizaje, y trata de identificar algunas claves en torno a la mediación más efectiva en estudiantes de contextos desfavorecidos. Es necesario sin embargo abordar las limitaciones del presente estudio con el objetivo de avanzar en los objetivos planteados y llegar a conclusiones más definitivas. En primer lugar, si bien los programas de enriquecimiento cognitivo aportan elementos de juicio para evaluar la riqueza de los procesos de mediación, no disponemos de parámetros precisos que nos permitan realizar comparaciones y evaluar en qué nivel de calidad se encontrarían los procesos de mediación observados en aula. En segundo lugar, tampoco disponemos de parámetros para evaluar el progreso en el rendimiento lector de los estudiantes en el marco temporal del año escolar. En este sentido, si bien lo esperable es que los estudiantes progresen, no podemos determinar con precisión si el progreso observado se encuentra en un rango esperado. En este contexto, los resultados obtenidos podrían ser relevantes, no solo para identificar aquellos patrones de mediación que pueden estar en la base del progreso lector de estudiantes que se encuentran en situación de desventaja sociocultural, sino también para ir estableciendo conocimiento acumulado en relación al progreso observado, a las pautas de mediación utilizadas por el profesorado en estos contextos, así como a la respuesta a la mediación de los estudiantes. Debemos reseñar por último que en este artículo no profundizamos en las variaciones de las pautas de mediación en relación a las características individuales de los docentes, como años de experiencia laboral, grados de perfeccionamiento, género u otras variables individuales. Ni así mismo, en la variabilidad en la respuesta a la mediación como consecuencia de características individuales de los estudiantes. Futuros estudios de profundización deberán analizar el efecto de estas variables en la relación entre patrones de mediación y progreso lector.

En síntesis, el estudio presentado ha logrado identificar una serie de patrones docentes de mediación relacionados significativamente con el progreso lector de estudiantes en situación de desventaja sociocultural. En general, aquellos grupos en los que se aplicaron con más frecuencia los patrones de mediación analizados, obtuvieron mayores ganancias, aunque se observaron diferencias relevantes en función del ciclo educativo en cuanto a la relación entre patrones de mediación y progreso lector. En este sentido, el apoyo en la comprensión, secuenciación o realización de las actividades, parece haber sido clave en el progreso de los estudiantes de primer ciclo, mientras que la mediación de estrategias de integración textual, y de la activación e integración de conocimientos previos con nuevos contenidos, se habría revelado como un factor decisivo en el progreso de los estudiantes de segundo ciclo. De este modo, en función de qué patrones de mediación resultaron claves en la explicación de las mejoras observadas, es posible inferir algunas pautas que permitirían optimizar el aprendizaje y orientar la intervención.