Introducción

La Universidad, como motor de innovación y bienestar social, juega un papel fundamental en la solución de problemas globales y en la promoción de la cultura de paz y el desarrollo sostenible.¹ En esta dirección, las instituciones de educación superior deben centrarse no solo en la transmisión de conocimientos técnicos y científicos, sino también en la formación integral de los estudiantes, fomentando valores y actitudes que contribuyan a una sociedad más justa y equitativa.²,³ Sin embargo, diferentes autores confirman que los currículums formativos en ciencias de la salud son excesivamente técnicos y procedimentales, con una lógica hospitalocentrista que limita a los estudiantes para una comprensión amplia y contextual de las necesidades sociosanitarias del mundo actual: global, interconectado, desigual, multicultural y diverso.⁴,⁵

En el caso concreto de la formación universitaria de enfermeras, el Libro Blanco del Título de Grado de Enfermería aportó hace ya dos décadas una profunda reflexión y análisis tanto de los contenidos como del enfoque de las materias que componían los planes de estudio de Enfermería en España y Europa, y justificó la necesidad de reformarlos con el fin de alinearlos con los cambios sociales y profesionales. Una parte del discurso se centró en que la profesión debía adaptarse y prepararse para ofrecer cuidados de calidad en un contexto de desarrollo sostenible y promoción de la cultura de paz, anticipándose a una realidad social diferente en el siglo XXI. Como estrategia para alcanzarlo sugirió distintas competencias relacionadas con la diversidad cultural, la salud internacional o el compromiso ético.⁶

En la misma dirección, el reciente documento The future of nursing 2020-2030: Charting a Path to Achieve Health Equity, ofrece una panorámica sobre el estado de la formación de la enfermería y advierte que de aquí a 2030: “las escuelas de enfermería tendrán que asegurarse que las enfermeras estén preparadas para comprender e identificar los determinantes sociales de la salud, tengan experiencias de aprendizaje más amplias y en la comunidad, para que puedan trabajar con personas diferentes con experiencias vitales y valores culturales variados, tengan las competencias necesarias para atender a una población cada vez más envejecida y diversa”.⁷

De igual modo, organismos como la Asociación Americana de Facultades de Enfermería (AACEN) en su declaración de posición Diversidad, Equidad e Inclusión en la Enfermería Académica; el Consejo Internacional de Enfermería en su reciente declaración de posición Inequidad en la Salud, Discriminación y el Rol del Personal de Enfermería; y la Federación Europea de Educadores en Enfermería (FINE) en su declaración de posición sobre la formación de enfermeras en Europa; subrayan la responsabilidad de los docentes de educación superior en Enfermería de incorporar en la formación los principios de equidad en salud, justicia social, estructuras de poder históricas y actuales, feminismo y antirracismo, un enfoque de salud basado en Derechos Humanos (DDHH), junto con el conocimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y otros marcos internacionales pertinentes.⁸,⁹,¹⁰

Considerando todo lo anterior, es conveniente articular estrategias formativas específicas orientadas a la misión social de la enfermería y su potencial para contribuir no solo a la resolución de problemas sanitarios, sino también a los desafíos sociales, políticos y territoriales que afectan la salud y el bienestar tanto individual como colectivo.¹¹ En esta dirección, se impone la necesidad de buscar innovaciones docentes que capaciten al estudiantado, tal y como nos sugiere Vera R. Waldow, para responder a las necesidades sociales y en sentido amplio planetarias.¹²,¹³ Innovaciones que promueven un aprendizaje transformador, entendido en la línea de Feixas y Martínez-Usurralde, como aquel que permite abordar problemas complejos desde una perspectiva interdisciplinar y fundamentada en la investigación, que propicia una colaboración activa entre docentes y estudiantes y genera entornos académicos donde se exploran alternativas innovadoras. Así, los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también desarrollan competencias para identificar conexiones relevantes y tomar decisiones éticas y responsables en colaboración con otros.¹⁴

El objetivo de este trabajo es mostrar el diseño y resultados de una experiencia de innovación docente para un aprendizaje transformador que busca promover valores y comportamientos que respeten la vida y la dignidad humana, destacando los DDHH, ODS y los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia entre los estudiantes de Enfermería.

Métodos

Utilizando el método Jigsaw desarrollado por Aronson, se implementó una iniciativa de aprendizaje por proyectos en la asignatura optativa “Salud, dependencia y vulnerabilidad social” del Grado en Enfermería en la Escuela de Pontevedra (adscrita a la Universidade de Vigo) durante los cursos 2021-22 y 2022-23. El método Jigsaw es una técnica de aprendizaje cooperativo que consiste en dividir a los alumnos en grupos con el mismo número de integrantes a los que se les planteará un problema, caso o tarea (Tabla 1. Fase 1). Cada miembro del grupo asumirá una responsabilidad (porción del contenido) (Tabla 1. Fase 1), y luego compartirá sus argumentos con los miembros de otros grupos que asumen la misma porción (Tabla 1. Fase 2), para posteriormente crear una representación final conjunta con su grupo (Tabla 1. Fase 3). Es una técnica que busca promover la responsabilidad individual y grupal, el trabajo en equipo, la interacción, el debate y el consenso de ideas, así como la resolución de conflictos y el análisis crítico de la realidad. ¹⁵

De este modo, los estudiantes se dividieron en grupos de cuatro personas, a cada grupo se le asignó aleatoriamente un eje de vulnerabilidad social (género, edad, clase social, etc.) que debían concretar y relacionar con la salud, la enfermería, los DDHH y los ODS (Tabla 1. Fase 1). Cada integrante del grupo trabajó en una parte del proyecto de forma individual pero interdependiente con el resto del grupo, pues el argumento debía seguir el mismo hilo conductor. Tras cuatro semanas de trabajo autónomo individual y grupal se desarrolló el denominado en el método Jigsaw como “Grupo de expertos” (Tabla 1. Fase 2), donde los integrantes de cada grupo encargados de la misma sección en su proyecto se reunieron en el aula durante 2 horas para intercambiar ideas, conocimientos y argumentos. Posteriormente se destinaron otras 2 horas de aula para la puesta en común con el grupo propio, y dispusieron de otras 2 semanas de trabajo autónomo. Cabe destacar que el tiempo de trabajo autónomo tuvo lugar simultáneamente con el progreso de las clases teóricas de la materia relacionadas con los contenidos de los proyectos y que se pueden consultar en la Guía docente pública de la materia (Imagen 1).

Imagen 1. Proceso y cronología de la experiencia 

Pasado ese tiempo cada grupo consolidó su trabajo en un informe final conjunto con formato científico, que debía incluir los argumentos individuales y grupales, las fuentes utilizadas, y una traducción final de sus conclusiones en intervenciones de enfermería taxonomizadas en la Clasificación de Intervenciones de Enfermería (NIC) (Tabla 1. Fase 5).

Por último, los grupos defendieron públicamente sus argumentos y conclusiones de manera creativa en una asamblea denominada “Estudiantes unidas para la equidad en salud” (Tabla 1. Fase 6), realizando además una autoevaluación pública de su trabajo y evaluando también los trabajos de sus compañeros y compañeras mediante un sistema de rúbricas (Tabla 2. Rúbrica de evaluación).

Con el fin de promover la divulgación y cultura científica entre el alumnado, se dio la opción de publicar los proyectos mejor valorados de cada promoción en revistas especializadas con la ayuda de la docente. Así mismo, al finalizar la materia se distribuyó un cuestionario virtual voluntario de respuesta abierta para la valoración de la iniciativa por parte del alumnado participante (Imagen 1. Proceso y cronología de la experiencia).

Las competencias y los resultados de aprendizaje planificados para la experiencia que se presenta se recogen en la Tabla 3.

Resultados

Se presentaron un total de 18 proyectos en los que participaron 68 alumnos, abordando temas como los cuidados de enfermería en mujeres víctimas de trata, la pobreza económica y el acceso a la salud, la enfermería penitenciaria, cuidados de enfermería y personas refugiadas, personas sin hogar, salud mental y migraciones, entre otros (Tabla 3. Temática concretada por el grupo). La metodología y soporte de las presentaciones fue variada, mostrando formatos altamente creativos que incluyeron el audiovisual (minidocumentales de investigación, vídeos para redes sociales, ficción, etc.), el participativo (yincana, entrevistas e historias de vida), o la simulación de escenarios sociosanitarios (Tabla 4. Resultados).

Los dos proyectos mejor valorados mediante el sistema de rúbricas por el conjunto del aula fueron publicados en dos revistas científicas especializadas. ¹⁶,¹⁷

La evaluación cualitativa voluntaria de la iniciativa por parte de los estudiantes (N=20) resaltó la importancia del fomento de la salud inclusiva y diversa, así como la efectividad de métodos creativos para el aprendizaje. A continuación, se recogen verbatims representativos: “El poder ver cuáles son las barreras que crean vulnerabilidad en las personas, el ver a aquellos grupos más desfavorecidos, conceptos novedosos como la competencia cultural o la accesibilidad universal me han dado una imagen mucho mejor del mundo que me rodea. Me ha hecho reflexionar sobre muchos temas que antes no me había parado a pensar” (G.F.I. Estudiante curso 2021-22). “Me parece muy importante educar no solo desde un punto de vista etnocentrista y cisheterosexual blanco (que es lo que se hace los otros cuatro años mayormente) y ya no solo para nosotras como futuras enfermeras, sino como personas. Además, creo que es una forma de hacernos sentir a todas, en nuestra diversidad, integradas en la carrera/clase” (S.M.L. Estudiante curso 2022-23). “Aprendí mucho sobre mi tema y sobre el de mis compañeros, gracias a que la exposición se hacía muy amena por el hecho de aplicar métodos más creativos. Además, el hecho de evaluarles y autoevaluarnos también ayuda mucho a pensar de una manera más crítica y honesta” (S.C.A. Estudiante curso 2022-23).

Discusión

Son numerosos los autores que argumentan que investigar la propia docencia, publicar y divulgar las experiencias con proyectos docentes facilita el intercambio de buenas prácticas y favorece el progreso de la enseñanza. Este proceso contribuye a que la comunidad académica adopte estrategias efectivas basadas en la investigación, al tiempo que promueve la construcción de un conocimiento colectivo sobre la educación superior. Además, fomenta la creación de redes colaborativas que impulsan la mejora continua en el ámbito educativo.³,¹⁸,¹⁹ Hacerlo, se convierte además en un acto de responsabilidad, transparencia y compromiso por parte de los docentes, pues como nos recuerda la UNESCO, el conocimiento generado en las universidades debe ser considerado un bien común, accesible para todos como una base para el progreso de sociedades justas y sostenibles. ²⁰

En su obra La educación que aún es posible, Gimeno Sacristán enfatiza en la importancia de compartir experiencias educativas e innovaciones docentes en el ámbito público para construir una educación más reflexiva y transformadora.²¹ El proyecto presentado se alinea con este enfoque, ya que incorpora todos los elementos de un aprendizaje transformador propuestos por Feixas y Martínez-Usurralde.¹⁴ Se trata de una propuesta transdisciplinar que invita a los estudiantes a integrar la enfermería con otras disciplinas, como la sociología, la política, la antropología y el trabajo social, entre otras. Además, promueve un aprendizaje orientado a la investigación, dado que las soluciones propuestas por los estudiantes están basadas en evidencia científica, y los informes entregados deben vincular los argumentos con fuentes académicas, además de la posibilidad de publicar los trabajos en revistas especializadas. La colaboración entre alumnos y docente es también un componente clave, como demuestra la implicación de los estudiantes que trabajaron en los proyectos ganadores, quienes, meses después de finalizar la asignatura, continuaron motivados y adaptando sus proyectos al formato de artículo científico, incluso mientras desarrollaban su Trabajo Fin de Grado.¹⁴ La iniciativa Estudiantes unidas por la equidad también fomenta un espacio transformador a través de la exposición, autoevaluación y evaluación pública por pares, permitiendo a los estudiantes no solo adquirir conocimientos, sino también desarrollar habilidades para reconocer conexiones y tomar decisiones responsables en colaboración con otros.

Además, que el contenido de la experiencia se relacione con la enfermería social en sentido amplio concuerda con la legislación vigente, pues, el Real Decreto 822/2021 de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, nos dice que los principios generales que deberán inspirar el diseño de los planes de estudios deben ser, entre otros, los ODS, el respeto a los DDHH y derechos fundamentales; los valores democráticos tales como la tolerancia y el reconocimiento y respeto a la diversidad, la equidad de todas las ciudadanas y de todos los ciudadanos, la eliminación de todo contenido o práctica discriminatoria, la cultura de la paz y de la participación.¹ No obstante, la advertencia que hizo Chooporian hace más de tres décadas sigue vigente en la enfermería actual, ya que aún carece de la arqueología de los mundos sociales, políticos y económicos que influyen en el estado de los pacientes y en el ejercicio de la profesión. Con esta propuesta, buscamos contribuir a un cambio en esta dirección, promoviendo una visión más integradora y contextualizada del cuidado.²²

Cabe señalar que, para lograr una renovación educativa en la dirección propuesta, tal y como sugieren Jiménez Barrera et al. en su estudio sobre la aplicación de metodologías activas en el aprendizaje en la educación superior de la enfermería, el o la docente debe ser el protagonista de este entorno innovador, implementando nuevas metodologías creativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral del estudiante. Precisamente, es lo que esta experiencia académica aporta: un proyecto creativo de una docente que lidera la propuesta y la investiga, lo que le permite formarse y adquirir mayores competencias para un enfoque educativo integral. Sin embargo, como advierten las mismas autoras “la formación pedagógica del docente de enfermería sigue siendo un reto para transformar la actual sociedad que requiere profesionales altamente competentes para el cuidado educativo integral”.²³

La experiencia presentada, aunque alineada con el diseño pedagógico y el enfoque didáctico de otras experiencias académicas con resultados satisfactorios, como la de Ribeiro et al. sobre Investigación-acción y Enfermería en educación ambiental, o la de Arias y Gómez sobre el Conocimiento didáctico del contenido, no está exenta de limitaciones. ²⁴,²⁵ En especial en la recolección sistemática y medible del impacto a medio y largo plazo en el aprendizaje de los estudiantes y su aplicación práctica y profesional. Como proyecto docente en curso, se planea una reevaluación periódica y una mejora continua en la recopilación de datos relevantes para la investigación académica y el avance en educación superior. A pesar de estos retos, el objetivo principal es divulgar su diseño y resultados, atraer a colegas interesados y crear una red de docentes de Enfermería comprometidos con una formación integral y transformadora en enfermería social y equidad en salud.

Conclusiones

La divulgación de experiencias docentes impulsa el avance y la mejora continua de la educación superior en Enfermería. Este trabajo responde a la necesidad de estrechar el vínculo entre la práctica pedagógica y los retos emergentes en el ámbito sociosanitario vinculados con la promoción de valores y comportamientos que respeten la vida y la dignidad humana, los Derechos Humanos, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia entre los estudiantes de Enfermería. La experiencia compartida muestra como la innovación docente no se limita a la transferencia de conocimientos, sino que actúa como un motor para construir una comunidad académica conectada con la realidad social, comprometida con la equidad en salud y con la mejora continua de los estándares de la atención sanitaria. Asimismo, los resultados presentados no solo avalan la eficacia del enfoque propuesto, sino que además ofrecen una guía replicable para docentes interesados en transformar sus prácticas pedagógicas en esta dirección. Así, al compartir estos hallazgos se aspira contribuir a la creación de un conocimiento colectivo que inspire a otros a abordar la formación en Enfermería desde una perspectiva integral y humanizada. Este artículo, por tanto, no solo responde a la pregunta inicial planteada, sino que también invita al lector a reflexionar sobre el impacto profundo que los cambios educativos pueden generar en el desarrollo integral de los estudiantes y, como resultado, en la excelencia y calidad de la atención sanitaria desde una perspectiva de equidad en salud.