Introducción

La incursión de la pandemia de SARS-CoV-2 en los últimos años y sus limitaciones para el abordaje biomédico de la enfermedad ha puesto de manifiesto la importancia del cuidado y la prevención, a la vez que ha traído al presente discursos sobre la enfermedad transmisible que solo se encontraban en los textos de historia. Es por ello que, en la Enfermería, como disciplina orientada hacia el cuidado de las personas, se ha incrementado el interés por la forma en cómo construye su conocimiento (Collado-García et al., 2020) y se comunica la evolución histórica de esta profesión, pues aporta algunas claves importantes para comprender las respuestas sociales ante la enfermedad colectiva.

Por otra parte, la historia es un saber y un conocimiento que aporta a la Enfermería la posibilidad de construirse como disciplina crítica. Permite elaborar esta construcción desde el conocimiento consciente y la administración de la memoria de la profesión, legitimando, suministrando y cohesionado la identidad profesional en aras de mantener vivo y actualizado el sentido como grupo social. También contribuye a revitalizar y renovar el contrato social que permite ocupar el espacio dentro de la Academia y de la sociedad.

En los últimos años se ha producido un crecimiento en competencias y una mejora sustancial de la profesión enfermera como disciplina académica, que ha de complementarse con el aumento de su visibilidad social (Errasti-Ibarrondo et al., 2012). En este sentido, la creciente dimensión racional tecnológica de la disciplina precisa reforzarse con los saberes humanísticos que fundamentan mayoritariamente el rol autónomo en los cuidados (Domínguez-Alcón, 2017).

Algunos historiadores e historiadoras de la Enfermería apuntan a que el estudio de la historia responde a esa necesidad de indagar sobre la identidad profesional, tratando de arrojar luz en todo un conjunto de procesos interrelacionados y dependientes de la evolución social de cada momento histórico y de cada lugar geográfico (Hernández, 1995; Siles, 2010; Domínguez-Alcón, 2017). Ningún dato actual puede reemplazar el conocimiento histórico, pero sí permite comprender lo que actualmente es como colectivo a través de la historia, porque esta proporciona un sentido de patrimonio e identidad profesional, a la vez que promueve la comprensión crítica de los orígenes sociales e intelectuales de enfermería (Keeling, 1995; Bizzo, 1993).

La recuperación y la vigencia de la memoria colectiva como profesión permite mantener viva la representación simbólica que cohesiona como grupo social (Pérez, 2008, Barreira, 1999). El papel que juega la historia como saber social y colectivo es relevante, no solo porque permite construir la identidad actual (Amezcua, 1993) sino también porque permite deconstruir mitos y creencias que respondieron a lógicas de pensamientos hegemónicos pasados y que actualmente ya están en desuso (Pérez, 2008), permitiendo encontrar el sentido original de los cuidados enfermeros (Collière, 1999).

En este sentido, las metodologías didácticas utilizadas en las clases de Historia de la Enfermería juegan un papel relevante en el acercamiento de los estudiantes a los beneficios que aporta su conocimiento y pueden ser un campo de investigación clave para comprender la formación histórica y el impacto que generan en el estudiantado. Pero también facilitan la concepción sobre esta disciplina y sus posibilidades formativas a profesores y profesoras (Gómez-Carrasco et al., 2018).

La preocupación por la enseñanza de la historia en formaciones obligatorias o en estudios de grado específicos en la materia han desarrollado en los últimos años importantes propuestas sobre su impartición y docencia, insistiendo en la necesidad de cambiar los métodos, técnicas y recursos utilizados por los docentes (Gómez-Carrasco et al., 2018). Las aportaciones más relevantes debaten sobre dos ejes: qué historia se debe enseñar y cómo conseguir transferir el valor del conocimiento histórico (Chapman, 2011; Clark, 2011; Gómez et al, 2014). Las metodologías docentes deben promover la construcción del pensamiento histórico y las habilidades para comprenderlo, interpretarlo y aplicarlo en la actualidad, más que un conocimiento conceptual o memorístico.

El desarrollo del conocimiento histórico está relacionado con las competencias transversales de selección y tratamiento de fuentes, en este caso históricas, y la habilidad para interpretarlas (VanSledright, 2011, 2014; VanSledright & Reddy, 2014). También se relaciona con el pensamiento creativo y el pensamiento crítico que emerge de la necesidad de interpretación de las fuentes (Seixas & Morton, 2013). Para el desarrollo de estas competencias se focaliza la formación a tenor de seis elementos: relevancia histórica, fuentes, cambio y continuidad, causas y consecuencias, perspectiva histórica y dimensión ética de la historia, que pueden ser recogidos a través de metodologías activas que incentiven el desarrollo competencial (Sáiz & Fuster, 2014).

Entendemos por metodología activa una estrategia pedagógica que favorece los aprendizajes significativos, centrada en el estudiante con carácter creativo y motivador, buscando el interés en el aprendizaje y promoviendo la participación del estudiante en la construcción de su propio conocimiento (Vargas-Reyes & Mendoza-Sánchez, 2022). La metodología activa per se no conlleva una innovación docente, ya que el proceso de innovación responde a unas características particulares en el que se integran las metodologías activas. La innovación docente se puede aplicar para reducir el esfuerzo que conlleva la aplicación de estas metodologías, mejorando criterios de eficacia y eficiencia (Fidalgo, 2016).

La docencia de calidad supone innovar y repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje, incorporando buenas prácticas, metodologías más activas o herramientas de aprendizaje competencial. La innovación docente, aún impregnada del carácter economicista, tiene como objetivo aportar soluciones a problemas reales (Adams et al., 2017:10; Figueras et al., 2018). En términos generales la innovación se relaciona con tres conceptos: (a) Cambio: la innovación es un cambio planificado, no espontáneo (Figueras et al., 2018; Sein et al., 2017; Fidalgo-Blanco et al., 2019); (b) Idea (Sein et al., 2017) nueva, útil y eficaz (Figueras et al., 2018); y (c) Reforma: cambio sustantivo respecto a los antecedentes (Figueras et al., 2018) que aporta una mejora (Sein et al., 2017; Fidalgo-Blanco et al., 2019).

Así pues, entendemos innovación educativa como la aplicación de una idea que produce cambio planificado en procesos, servicios o productos que generan una mejora en los objetivos formativos (Sein et al., 2017). De esta manera, la misma innovación docente puede ser considerada como una tecnología, metodología o producto educativo que tiene como objetivo generar un cambio positivo (mejora) que puede impactar incluso sobre el modelo educativo (Fidalgo-Blanco et al., 2019).

El punto de partida de cualquier diseño de proyecto de innovación docente parte de la identificación de un problema al que se le pretende dar una solución. En este caso el problema es educativo (Figueras et al., 2018). A partir de aquí se pone en marca el diseño de la innovación. Para evaluar la innovación docente como buena práctica educativa se recurre a los siguientes indicadores (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce Lacleta, 2018; Fidalgo-Blanco et al., 2019): eficacia (se cumple el objetivo de la innovación y se puede medir con indicadores de resultado), eficiencia (mejor resultado a igual o menos trabajo/inversión de recursos), sostenibilidad (se podrá implementar y sostener a lo largo del tiempo o un periodo de tiempo) y transferibilidad (transferibles a todo el sector educativo, incluso al modelo docente).

La innovación educativa es necesaria en la docencia de la Historia de la Enfermería, en tanto se trata de una materia que favorece los sentimientos de pertenencia a una profesión con fuertes connotaciones vocacionales, que precisa consolidar puntos de anclaje con un pasado que le otorga sentido y significados en su desarrollo presente. Pero ¿cómo se está implementando la innovación docente sobre Historia de la Enfermería en los estudios universitarios en nuestro país? En la actualidad no contábamos con información suficiente que nos permitiera realizar una valoración global de líneas de actuación ni del impacto que estas pudieran tener sobre los estudiantes. Por ello, este estudio se planteó con el objetivo de conocer el desarrollo de las prácticas educativas innovadoras en la docencia de la Historia de la Enfermería en los estudios universitarios de grado en España, caracterizando los entornos docentes donde se imparte e identificando las necesidades para su potenciación. Este conocimiento permitirá promover y crear acciones para el diseño, desarrollo e implementación de nuevas estrategias para la docencia y enseñanza de la Historia de la Enfermería que estén en consonancia con el fin social que persigue.

Método

La presente investigación se ha desarrollado con un diseño transversal de alcance exploratorio, con metodología cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional mediante encuesta. Se optó por este diseño dado que permite dar respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, ya que la información fue recogida de forma sistemática (Gómez-Carrasco et al., 2018), garantizando el rigor de los datos obtenidos (Buendía et al., 1998), y con experiencias previas en educación que avalan este tipo de diseño (Hernández-Pina & Maquilón-Sánchez, 2010).

La población objeto de estudio estuvo compuesta por docentes de la materia de Historia de la Enfermería de universidades españolas. Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico por conveniencia. Se invitó a participar al profesorado que aparecía con carga lectiva en Historia de la Enfermería en las guías docentes de la asignatura accesibles a través de las webs de las universidades y escuelas de enfermería adscritas de España. Se identificó un total de 113 profesores y profesoras, a los que se solicitó a través de la dirección de mail contenida en el documento que cumplimentasen un cuestionario creado con Google Forms, en cuya cabecera se explicaban los objetivos del estudio y se solicitaba el consentimiento para tratar los datos de forma anónima. Teniendo en cuenta que algunas guías podían no estar actualizadas, se pedía que derivasen la invitación al profesorado que en ese momento estuviese impartiendo la materia.

Se creó un cuestionario ad hoc contando con la cooperación de cinco asesores, 3 mujeres y 2 hombres, profesores que imparten la materia de Historia de la Enfermería, provenientes de tres centros nacionales diferentes, de titularidad privada, pública y adscritos. Los profesores respondían a un perfil heterogéneo en función de su experiencia en la impartición de la materia, encuadrándose en los cinco niveles de experticia propuestos por Benner (Carrillo-Algarra, 2018).

El cuestionario constó de 30 ítems y se compuso de preguntas abiertas, preguntas con respuesta cerrada y respuesta dicotómica. Siguiendo el procedimiento general para la construcción y aplicación de instrumentos cuantitativos como herramienta de generación de datos (McMillan et al., 2005), se diseñó una amplia batería de ítems con relación a tres dimensiones: (1) perfil de docentes y de centros participantes, (2) características de la asignatura, competencias y percepciones sobre la aportación de la asignatura a la profesión, y (3) la innovación docente en Historia de la Enfermería, actualidad, necesidades e intereses.

Dado que no existen antecedentes específicos sobre el objeto de estudio, se revisaron proyectos de innovación afines para elaborar los ítems, teniendo en cuenta innovaciones en historia (Zamora & Gómez, 2015; Castro-Valdivia, 2016), historia del arte (Cano de Gardoqui-Sinovas & Domínguez-Burrieza, 2018), historia y perspectiva de género (Menéndez, 2013) e historia de las profesiones (Calvo-Palomares & Rodríguez del Pino, 2020), entre otras.

El pilotaje del cuestionario consistió en la valoración de cada uno de los ítems de forma individual por parte de un núcleo de doce docentes, para después debatir en equipo las aportaciones, tratando de mantener y reformular los ítems en relación con su validez y pertinencia en consonancia con los objetivos planteados. También se realizó una valoración cualitativa del instrumento para estimar su constructo, la redacción y el tiempo estimado de respuesta. Todas las recomendaciones recibidas fueron consideradas, dando como resultado el cuestionario final.

Se realizó un análisis estadístico a través del software SPSS -14 de carácter descriptivo y correlacional de los datos cuantitativos. Las respuestas abiertas se analizaron siguiendo un análisis del discurso y se codificaron identificando los temas más frecuentes y relevantes.

Resultados

Discusión

Este estudio pone de manifiesto la diversidad de perfiles docentes, en términos de tipologías de contratación, que imparten la materia de Historia de la Enfermería en las universidades españolas, siendo más de un tercio personal novel con un contrato precario, circunstancia en línea con la problemática de las Universidades españolas que impacta no solo cuantitativamente, sino cualitativamente, en el desarrollo de la docencia y de la investigación (Castillo, 2018). El que casi la mitad del profesorado que imparte la docencia en Historia de la Enfermería no realice investigación en esta área, pone en duda su expertez en el tema, como se demanda en otras áreas de docencia de los estudios de grado. Esta circunstancia puede dificultar la transmisión no solo de conocimientos, sino la comprensión de lo que actualmente se es como colectivo a través de la historia, ya que esta proporciona un sentido de patrimonio e identidad profesional (Amezcua, 1993).

Los resultados también muestran una gran variabilidad de horas destinadas a la docencia de la Historia de la Enfermería que oscilan desde 4 a 90 horas, ofreciendo una formación muy desigual sobre la materia, en función del centro. No se aprecia una correlación entre horas destinadas a la impartición y una mejor/peor percepción de la materia por parte de los compañeros y compañeras, tampoco se evidencia que exista un impacto sobre la configuración de la identidad enfermera en los estudiantes. Resultaría pertinente la generación de conocimiento sobre la relación de variables como horas de dedicación, contenidos, metodologías y la configuración de la identidad profesional en el estudiantado.

Dada la variabilidad de perfiles de profesorado, de horas de impartición y de metodologías docentes, parece conveniente explorar el impacto que tienen estas variaciones en relación a la transferencia de conocimiento histórico y la percepción de su valor, así como evaluar cómo las metodologías docentes promueven la construcción del pensamiento histórico y las habilidades para comprenderlo, interpretarlo y aplicarlo en la actualidad (Chapman, 2011; Clark, 2011; Gómez et al., 2014).

Casi todo el profesorado participante en el estudio utiliza metodologías activas, a pesar de tener grupos muy numerosos o muchos grupos de clase a los que impartir la materia, lo que muestra interés y compromiso, así como la riqueza en cuanto a metodologías utilizadas. Integrar al estudiante en el propio proceso de aprendizaje es hacerlo más partícipe de la sociedad del conocimiento, que se caracteriza por ser constructores y usuarios a la vez (Fidalgo, 2016).

Los resultados evidencian la responsabilidad que asume el personal docente para que el conocimiento generado en la universidad no sea estrictamente bancario, y las pocas innovaciones muestran la voluntad de reforzar competencias transversales o de devolver el conocimiento como un beneficio a la sociedad (Roig-Vila, 2018). Entre las competencias destacadas por el profesorado, el uso de las TIC se asocia a la innovación docente (Salinas, 2004), si bien cada vez se está apostando por un modelo de educación del profesorado que incorpore la doble convergencia en competencias TIC y mediáticas (Gutiérrez-Marín et al., 2022).

Las metodologías activas utilizadas por los docentes se ubican tanto en paradigmas centrados en la docencia como en basados en el aprendizaje (Fidalgo, 2016). No obstante, se aprecia la falta de procesos innovadores en el marco de las metodologías activas, lo que sugiere que existe un notable margen de mejora a realizar en este sentido, lo que sería interesante impulsar dada la alta motivación del profesorado (Fidalgo, 2016).

La innovación docente puede mejorar la eficacia y eficiencia en el aprendizaje, respondiendo a la falta de tiempo que aparece en las respuestas, así como potenciar la visibilización, sensibilización y divulgación del cuidado profesional. Además, permite encontrar nuevas metodologías adaptadas a las necesidades del estudiantado, de manera que aumente la motivación tanto en docentes como en estudiantes, incorporando a estos últimos en los mismos proyectos desde su propia óptica, lo cual incide en una transferencia de conocimientos con otras disciplinas, trabajo en red y crear nuevo conocimiento. Refuerza así un sentido de patrimonio e identidad profesional, a la vez que promueve la comprensión crítica de los orígenes sociales e intelectuales de la Enfermería (Keeling, 1995; Bizzo, 1993).

Como conclusión podemos afirmar que la innovación docente en el área de la Historia de la Enfermería en España está presente, pero poco desarrollada. Las metodologías activas de carácter muy diverso están presentes y se desarrollan independientemente de las características del docente en cuanto a tipología de contratación, experiencia docente, antigüedad o expertez sobre la materia. También es independiente a las horas de docencia destinadas. Esta alta motivación evidencia un contexto favorable para el desarrollo de la innovación docente, a la que se deberá acompañar de formación específica sobre elementos pedagógicos que fortalezcan aspectos como la evaluación, que no aparece como elemento significativo en los discursos e intereses de los docentes.

Se expresa una alta motivación en la co-creación de proyectos, por lo que la innovación docente puede dar respuesta a las necesidades detectadas, especialmente y aunque sea parcialmente, al principal recurso demandado: el tiempo. En este sentido, este estudio ha servido para estimular la creación de un grupo en innovación docente para trabajar en red de una forma abierta, ágil y focalizada en la dinamización de ideas, proyectos y recursos centrados en la docencia de Historia de la Enfermería, como soporte y estructura para la mejora de la docencia y el impacto de esta área de conocimiento.