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Introducción
En la sociedad actual, caracterizada por ambientes VICA (Volátiles, Inciertos, Complejos, Ambiguos) (Waller et al., 2019), crecen los problemas relacionados con la ansiedad, depresión, consumo de drogas, y otros comportamientos de riesgo. Para poder prosperar y desenvolverse con éxito en estos ambientes, es necesario formar a personas críticas, capaces de enfrentar la incertidumbre, conscientes de sus responsabilidades, emprendedoras, creativas y con altos niveles de bienestar psicosocial. La evidencia empírica pone de manifiesto que esto es posible a través del entrenamiento y desarrollo de la inteligencia emocional (Castillo et al., 2013; Cejudo y Latorre, 2015; Cipriano et al., 2019; de la Barrera et al., 2021; Ruiz-Aranda et al., 2012; Zegarra et al., 2019). Estos programas de entrenamiento deben comenzar en la educación infantil y transcurrir a lo largo de toda la vida, siendo especialmente importantes para los niños de edades tempranas (hasta los 6 años) y en la adolescencia (Diekstra, 2008).
La adolescencia es un período sensible para la maduración del cerebro y el desarrollo conductual y afectivo, es una etapa llena de desafíos donde la persona necesita desarrollar habilidades cognitivas, sociales y emocionales complejas (Steinberg et al., 2010). Sin embargo, la educación se ha centrado sobre todo en aprendizajes cognitivos, y a menudo se ha olvidado de la adquisición de otro tipo de competencias, en especial las emocionales (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008; Pérez y Filella, 2019). Dado que las habilidades socio-emocionales son esenciales para desenvolverse y prosperar en los ambientes VICA, es necesario incorporar la educación emocional en los centros educativos para formar a ciudadanos que puedan afrontar altas demandas y responsabilidades, y alcanzar al mismo tiempo sus metas y objetivos a través de estrategias emocionalmente inteligentes que favorezcan su bienestar y rendimiento (Bisquerra y Hernández, 2017).
La Inteligencia Emocional (IE) ha sido definida desde diferentes modelos teóricos dando lugar a tres enfoques diferentes (Ashkanasy y Daus, 2005): 1) la IE-autopercibida, definida en la primera versión del modelo de la habilidad como la percepción de las propias habilidades emocionales (habilidad para atender a las emociones, comprenderlas y regularlas), y evaluada a través de autoinformes en los que cada persona indica sus niveles de IE según sus experiencias previas, autoestima personal, y estado de ánimo (Salovey y Mayer, 1990); 2) la IE-desempeño, definida desde el modelo de la habilidad de las cuatro ramas como un conjunto de cuatro habilidades: percibir, valorar y expresar emociones con precisión, generar y acceder a emociones que faciliten el pensamiento, comprender las emociones y tener conocimiento emocional, y regular las emociones con el fin de promover el crecimiento personal e intelectual (Mayer y Salovey, 1997), y evaluada como un tipo de inteligencia similar a la cognitiva mediante criterios objetivos de respuestas correctas e incorrectas; y 3) la IE-mixta, definida como un conjunto de rasgos socioemocionales, cognitivos y de personalidad estables (Bar-On, 2006; Goleman, 1998; Petrides y Furnham, 2000) que también pueden medirse a través de autoinformes.
Desde estos tres enfoques, se han llevado a cabo estudios cuyos resultados indican que la IE es un recurso personal que influye en la salud a través de dos vías: por un lado, previene y/o amortigua los efectos del estrés (Ciarrochi et al., 2002; Matthews et al., 2007), y por otro, facilita el bienestar (Fernández-Berrocal y Extremera, 2016; Resurrección et al., 2014).
En cuanto al papel de la IE como amortiguador del estrés, se ha comprobado que los resultados dependen del tipo de demandas o estresores y del instrumento utilizado, de forma que, cuando se evalúa la IE-autopercibida se observa un menor deterioro del estado de ánimo en contextos competitivos (i.e. deporte) y en contextos con altas demandas cognitivas, pero no en situaciones con estresores sociales evaluativos (i.e. hablar en público), y cuando se evalúa la IE-desempeño no aparecen efectos significativos e incluso se encuentran efectos negativos en algunos casos (Lea et al., 2019).
En cuanto al estudio del bienestar, éste ha sido analizado desde dos enfoques diferentes pero complementarios: 1) el hedonismo, según el cual la felicidad o bienestar subjetivo consiste en tener una vida sin dolor llena de experiencias placenteras, concretamente, desde este enfoque se considera que el bienestar subjetivo es un constructo amplio que incluye dos componentes: uno cognitivo (satisfacción con la vida como resultado del logro de objetivos), y otro afectivo (balanza de emociones positivas y negativas) (Diener, 1984; Pavot, 2018); y 2) la eudaimonia, según la cual el bienestar se logra viviendo de acuerdo con los valores universales (justicia, igualdad, respeto, solidaridad…) y desarrollando las fortalezas del carácter (Peterson y Seligman, 2004), desde este enfoque se estudia el bienestar psicológico como un constructo formado por seis dimensiones (autonomía, dominio del entorno, relaciones positivas, propósito en la vida, crecimiento personal y autoaceptación) (Ryff y Keyes, 1995).
Los estudios realizados en este ámbito han utilizado diferentes indicadores de bienestar y han comprobado que la relación entre la IE y el bienestar también dependen del tipo de medida, siendo mayor cuando se evalúa la IE-mixta (ȓ = .38), que cuando se evalúa la IE-autopercibida (ȓ = .32) o la IE-desempeño (ȓ = .22) (Sánchez-Álvarez et al., 2016).
En el caso concreto de los y las adolescentes, en la revisión sistemática y el meta-análisis de Llamas-Díaz et al. (2022) se comprueba que la IE-autopercibida y la IE-mixta se relacionan positivamente de forma clara y consistente con el bienestar subjetivo (tanto con su componente cognitivo como afectivo). Sin embargo, también se constata que son escasos los trabajos que utilizan instrumentos de ejecución para evaluar la IE, por lo cual la relación con el bienestar todavía no es concluyente. Además, en este estudio no se analiza la relación entre la IE y el bienestar psicológico.
En general, si bien parece suficientemente probado que la IE es esencial para manejar el estrés y facilitar el bienestar, también contamos con evidencia empírica según la cual estos efectos no se producen en todos los casos. En cuanto al bienestar, las revisiones más recientes se han centrado en el bienestar subjetivo, mientras que la relación entre IE y bienestar psicológico ha sido menos analizada en adolescentes. Teniendo en cuenta todos estos resultados, las preguntas de investigación que nos hacemos son las siguientes: ¿son consistentes los resultados sobre la relación entre IE y bienestar (subjetivo y psicológico) en la adolescencia? ¿cuáles son los principales retos en este campo de estudio?
Para dar respuesta a estos interrogantes, este trabajo tiene como principal objetivo actualizar y resumir el estado del conocimiento de los últimos diez años sobre la relación IE-bienestar (subjetivo y psicológico) en adolescentes, y analizar los principales retos educativos para que los y las adolescentes pueden desarrollar estrategias que les ayuden a crecer, prosperar y desarrollarse de forma positiva en la sociedad actual. Para ello, hemos llevado a cabo una revisión sistemática, un método adecuado para analizar las evidencias de los estudios empíricos sobre un determinado tema (Sánchez-Meca y Botella, 2010).
MÉTODO
Identificación y selección
La Figura 1 muestra el proceso de revisión a través de cinco etapas: (1) etapa de identificación: se realizó la búsqueda de artículos en las metabases Web of Science y Scopus, publicados entre los años 2011 y 2021, con las palabras claves “emotional intelligence”, “emotional competences“, “psychological well-being”, “flourishing”, “happiness”, “life satisfaction”, “positive affect”, “negative affect”, “adolescent” y “youth”, en inglés y en español; (2) etapa de proceso de selección: se eliminaron los estudios duplicados en más de una metabase; (3) etapa de elegibilidad: se eliminaron los estudios que no tenían en su título y/o resumen las palabras clave de búsqueda, que no respondían al objetivo de esta revisión, o estudiaban una muestra clínica; (4) etapa de selección: se seleccionaron los estudios publicados a texto completo en inglés o español en revistas científicas con revisión por pares, relacionados con las variables criterio, y realizados con muestras de personas de cualquier etnia o género cuyas edades oscilaban entre 10 y 19 años; (5) etapa de sesgo: dos revisores evaluaron los títulos y resúmenes, y acordaron qué artículos debían incluirse en esta revisión.
Este proceso de búsqueda se realizó durante el mes de enero de 2022, siguiendo las indicaciones de la guía PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2013).
RESULTADOS
De un total de 299 referencias, fueron seleccionados 47 artículos que cumplían con los criterios de inclusión utilizados en la etapa de selección, de los cuales 39 presentaban un diseño transversal, cinco eran longitudinales y tres cuasi-experimentales.
En la Tabla 1 se presentan de forma resumida los principales hallazgos de los estudios incluidos en esta revisión, así como sus principales características: país, participantes, diseño, instrumentos utilizados y resultados.
Países en los que se han realizado los estudios
Un 68% de los trabajos encontrados fueron llevados a cabo en España (32 estudios), y si ampliamos el foco al área mediterránea el porcentaje supera el 78%. Los países con más contribuciones después de España son China, Italia e Irán, con dos estudios cada uno (ver Figura 2).
Instrumentos utilizados
En cuanto a los instrumentos utilizados para medir la IE, 21 estudios utilizaron la Trait Meta Mood Scale (TMMS-24; Salovey et al., 1995; adaptación de Fernández-Berrocal et al., 2004) (24 ítems que miden tres dimensiones intrapersonales: atención, claridad y reparación emocional); 10 estudios aplicaron la Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong y Law, 2002) (16 ítems que evalúan cuatro dimensiones: percepción de las propias emociones, percepción de las emociones de los demás, uso de las emociones y regulación emocional); tres estudios usaron el Emotional Skills and Competence Questionnaire (ESCQ; Takšić et al., 2009) (45 ítems que evalúan tres dimensiones: percepción y comprensión emocional, expresión y etiquetado de emociones, y manejo y regulación emocional); otras tres investigaciones midieron la IE a través de la Emotional Intelligence Scale (EIS; Schutte et al., 1998) (33 ítems que evalúan cinco dimensiones: valoración y expresión de emociones en uno mismo y en los otros, regulación de emociones en uno mismo y en los otros, y utilización de las emociones resolviendo problemas). Además, en tres estudios se evaluó la IE-autopercibida usando cada una de las siguientes escalas respectivamente: Emotional Intelligence Questionnaire in Physical Education (EIQPE; Cecchini et al., 2018) (22 ítems que evalúan tres dimensiones: reconocimiento emocional, empatía emocional, y control/regulación emocional); Group Trait Meta-Mood Scale (G-TMMS; Aritzeta et al., 2016) (16 ítems similares a los del TMMS-24 en los que se cambia el marco de referencia de la característica evaluada. Por ejemplo, el ítem “presto mucha atención a mis sentimientos” se sustituye por “en esta clase prestamos una mucha atención a nuestros sentimientos”) y Adolescent Swinburne University Emotional Intelligence Scale (SUEIT-A; Luebbers et al., 2007) (57 ítems que evalúan cuatro dimensiones: reconocimiento y expresión emocional, conocimiento de las emociones, comprensión de las emociones de los demás, y gestión o control emocional).
Solo en dos estudios (Di Fabio y Saklofske, 2014; Zeidner et al., 2016) se midió la IE-desempeño a través de la medida de ejecución Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer et al., 2002) (141 ítems que evalúan la vertiente intrapersonal e interpersonal de las cuatro ramas del modelo de habilidad: percepción de emociones, uso de emociones para facilitar el pensamiento, comprensión de las emociones, y manejo de emociones).
Además, hemos encontrado siete investigaciones que evaluaron la IE-mixta. Concretamente, un estudio utilizó el Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue; Petrides, 2009) (144 ítems que evalúan 15 dimensiones: expresión emocional, empatía, automotivación, autorregulación emocional, felicidad-satisfacción vital, competencia social, estilo reflexivo, percepción emocional, autoestima, asertividad, dirección emocional de otros, optimismo, habilidades de mantenimiento de las relaciones, adaptabilidad y tolerancia al estrés), y tres estudios utilizaron el Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQue-SF; Petrides et al., 2006) (30 ítems que evalúan cuatro dimensiones: bienestar, autocontrol, competencias emocionales y competencias sociales). Por otra parte, tres investigaciones aplicaron el Emotional Intelligence Inventory (EQ-i; Bar-On, 1997) (133 ítems que evalúan 15 dimensiones: autoconciencia emocional, independencia, asertividad, autoconcepto, auto-actualización, empatía, responsabilidad social, manejo de las relaciones interpersonales, tolerancia al estrés, control de impulsos, búsqueda y mantenimiento de la felicidad, optimismo, estrategias de solución de problemas, prueba de realidad y flexibilidad) (ver Figura 3).
En relación con el bienestar en la adolescencia, 43 investigaciones se centraron en el bienestar subjetivo general desde la perspectiva hedónica (o en alguno de sus componentes: cognitivo o afectivo), y cuatro analizaron el bienestar psicológico desde la perspectiva eudaimónica. Concretamente, para evaluar el bienestar subjetivo o alguno de sus componentes, 26 estudios utilizaron la Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener et al., 1985) (cinco ítems que miden la satisfacción general con la vida); cinco aplicaron el Oxford Happiness Questionnaire (OHQ; Hills y Argyle, 2002) (medida unidimensional del bienestar subjetivo de 29 ítems); cinco la Positive and Negative Affect Schedule for Children (PANAS-C; Laurent et al., 1999) (10 ítems para medir el afecto positivo y otros 10 para el afecto negativo); y cuatro usaron la Subjective Happiness Scale (SHS; Lyubomirsky y Lepper, 1999) (cuatro ítems que miden los niveles de felicidad como fenómeno psicológico global). En el resto de los estudios se utilizaron respectivamente cada una de las siguientes medidas: sub-escala de positividad de la Children's Depression Scale (CDS; Lang y Tisher, 1978) (ocho ítems que evalúan la presencia de experiencias de diversión y disfrute en la vida); sub-escala de bienestar del Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue; Petrides y Furnham, 2001) (27 ítems que evalúan tres dimensiones: autoestima, optimismo y felicidad); Mental Health Inventory (MHI-5; Berwick et al., 1991) (cinco ítems que evalúan el estado de ánimo: tres ítems para el afecto negativo y dos para el afecto positivo); My Student Life (MSL; Soresi y Nota, 2003) (26 ítems que evalúan la satisfacción con siete dimensiones: la experiencia escolar, las oportunidades de tomar decisiones de forma autónoma, las relaciones con los compañeros de clase, las condiciones de vida actuales, las relaciones con los miembros de la familia, los elogios recibidos a tiempo, y la disponibilidad de ayuda); Ontological Well-Being Scale (OWBS; Şimşek, 2009) (23 ítems que evalúan la valoración del proyecto de vida pasada -arrepentimiento-, presente -activación o pasividad- y futura -esperanza-.); Personal Wellbeing Index-School Children (PWI-SC; Cummins y Lau, 2005) (ocho ítems que evalúan la satisfacción con ocho indicadores de la calidad de vida: el nivel de vida, la salud, el logro, las relaciones personales, la seguridad personal, la conexión con la comunidad, la seguridad futura y la espiritualidad-religión); Scale of Positive and Negative Experience (SPANE; Diener et al., 2009) (12 ítems que miden la frecuencia de afecto positivo y negativo, seis de ellos evalúan emociones positivas y otros seis emociones negativas); y Student's Life Satisfaction Scale (SLSS; Huebner, 1991) (siete ítems que miden satisfacción vital general).
Por otro lado, para evaluar el bienestar psicológico, dos estudios usaron la Flourishing Scale (FS; Diener et al., 2010) (ocho ítems que miden varios aspectos del funcionamiento humano positivo, como la competencia personal, las relaciones positivas y el propósito en la vida); un estudio utilizó la Psychological Well-Being Scale (PWBS; Ryff y Keyes, 1995) (44 ítems que evalúan seis dimensiones del bienestar psicológico: autonomía, dominio del entorno, relaciones positivas, propósito en la vida, crecimiento personal y autoaceptación); y otro el Eudaimonic Well-Being Questionnaire (QEWB; Waterman et al., 2010) (21 ítems que evalúan: propósito en la vida, contribución y competencia social, crecimiento personal y auto-aceptación, sentido de control y autonomía, expresividad personal, y sensación de pertenencia) (ver Figura 4).
Hallazgos de los estudios
En todas las investigaciones revisadas, excepto en cuatro (Di Favio y Saklosfke, 2014, Fonseca-Pedrero et al., 2020; Kwok, 2020; Zeidner et al., 2016), se ha comprobado que la IE está asociada a diferentes indicadores de bienestar (satisfacción con la vida, afecto positivo, bienestar subjetivo general, bienestar psicológico), y que dicha relación se mantiene en el tiempo.
En cuanto al bienestar subjetivo, las relaciones obtenidas con la IE-autopercibida varían de .15** a .50*** (la claridad y la reparación emocional muestran relaciones positivas significativas, mientras que la atención emocional muestra correlaciones negativas significativas o no se relaciona con el bienestar); con la IE-mixta oscilan entre .15** y .80***; y con la IE-ejecución no se encuentran relaciones estadísticamente significativas.
En lo que respecta al bienestar psicológico, las relaciones con la IE-autopercibida oscilan entre .26* y .64**; con IE-mixta entre .15** y .46**; y con la IE-ejecución no se encuentran relaciones estadísticamente significativas. Además, cuando se tienen en cuenta al mismo tiempo diferentes factores o recursos personales para explicar el bienestar de los y las adolescentes, se ha comprobado que tanto la IE total como sus diferentes dimensiones explican un porcentaje significativo de la varianza del mismo (β oscila entre .19* y .65*** para la IE total, y entre .14* y .31*** para las dimensiones que la componen), y que quienes desarrollan sus habilidades socioemocionales a través del entrenamiento aumentan más sus niveles de bienestar psicológico que las y los que no hacen (F(1, 128) = 16,8; p≤.000***) (ver Tabla 1).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El principal objetivo de este trabajo ha sido analizar la evidencia empírica de los últimos diez años sobre la relación entre IE y bienestar en adolescentes. Para ello, se ha llevado a cabo una revisión sistemática de los artículos científicos publicados en revistas especializadas de alto impacto entre 2012 y 2022, cuyos resultados confirman que la IE de los y las adolescentes está asociada a mejores niveles de bienestar subjetivo y psicológico.
La mayoría de las investigaciones han analizado la IE desde el modelo de la habilidad (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997), concretamente, en 42 estudios se ha evaluado la IE-autopercibida y en dos la IE-ejecución (en uno de ellos se evaluó tanto la IE-habilidad como la IE-mixta), mientras que solo en siete estudios se ha abordado la IE desde modelos mixtos (Bar-On, 1997; Petrides y Furham, 2000). Por la tanto, parece ser que el modelo de habilidad es el más usado para medir esta relación en la última década.
El instrumento más utilizado ha sido el TMMS-24 (en más del 44% de las investigaciones), que está basado en el modelo de habilidad, evalúa la IE-autopercibida y presenta altos índices de fiabilidad y validez (Arrivillaga y Extremera, 2020). Aunque no ofrece una cobertura total del modelo de IE en el que se basa, ya que solo proporciona información sobre las principales habilidades intrapersonales omitiendo las habilidades interpersonales contempladas en la última versión del modelo de habilidad (Mayer y Salovey, 1997), su uso extendido puede deberse a las buenas propiedades psicométricas que presenta, y a que resulta económico y sencillo de administrar, corregir e interpretar (Fernández-Berrocal et al., 2012). Los resultados obtenidos con este método de evaluación son consistentes, e indican que la claridad y la reparación emocional son las dimensiones que más correlacionan con indicadores de bienestar como la satisfacción con la vida. Estos resultados pueden explicarse teniendo en cuenta que saber entender las propias emociones permite regularlas y orientarlas hacia el logro, lo que ayudaría a disminuir el malestar, mantener un buen ánimo y aumentar el bienestar (Salovey et al., 2002). Por otra parte, también se ha comprobado que la atención emocional muestra correlaciones más bajas con la satisfacción vital, siendo incluso negativas en algunos casos (i.e. Martínez-Marín y Martínez, 2019; Prado-Gascó et al., 2018; Salguero et al., 2012). Esto puede deberse a que la excesiva atención a las emociones favorece pensamientos rumiativos que provocan malestar y bajos niveles de adaptación psicológica (Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2015; Salovey et al., 1999).
Por el contrario, uno de los instrumentos menos usados ha sido el MSCEIT, a pesar de ser una prueba objetiva de ejecución solamente ha sido utilizado en dos estudios. La notable escasez en el uso de instrumentos de ejecución puede deberse a que existan menos pruebas de evaluación basadas en este enfoque y a que su aplicación es muy extensa (141 ítems frente a 24 del TMMS-24) lo que requiere una inversión de recursos mayor (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
En lo que respecta al bienestar, la mayoría de los estudios (53%) se han centrado en el componente cognitivo del bienestar subjetivo, esto es, la satisfacción con la vida evaluada a través de la SWLS (Diener et al., 1985). Su uso frecuente puede deberse a que es una escala rápida y sencilla de aplicar (Pavot y Diener, 1993). Los resultados de los estudios revisados indican que los y las adolescentes con más IE están más satisfechos con su vida, lo que está en consonancia con los estudios según los cuales las personas emocionalmente inteligentes orientan su esfuerzo al logro de objetivos, lo que los lleva a tener más éxito y a estar más satisfechos con sus vidas (García-Martínez et al., 2021; Shin, 2019; Zhoc et al., 2021). Sin embargo, el bienestar psicológico solo ha sido evaluado en el 8,5% de los estudios revisados. Esto puede deberse a la complejidad del constructo, ya que al definirse desde una perspectiva multidimensional, su medida requiere de instrumentos más extensos que proporcionan puntuaciones específicas para cada dimensión. A pesar de que las investigaciones que analizan el bienestar psicológico en la adolescencia son más escasas, en este estudio se ha comprobado que este tipo de bienestar también se relaciona positivamente con la IE.
Esta revisión sistemática nos permite tener una visión más clara y completa del estado actual del conocimiento en este campo, y pone de manifiesto que existen resultados consistentes según los cuales, en general, las y los adolescentes con más IE presentan mayores niveles de bienestar subjetivo y psicológico independientemente del tipo de medida utilizada. Si bien, de acuerdo con otros meta-análisis (Llamas-Díaz, 2022; Sánchez-Álvarez et al., 2016), también encontramos que los índices de correlación obtenidos varían en función del tipo de medida. En este sentido, hemos comprobado que la IE-autopercibida, está asociada tanto al bienestar subjetivo (.15** a .50***) como al psicológico, encontrándose índices de correlación más altos para este último (.26* a .64**). La IE-mixta, sin embargo, presenta correlaciones más altas con el bienestar subjetivo (.15** a .80***) que con el bienestar psicológico (15** a .46**). Por último, la IE de ejecución no se relaciona con ninguno de los dos.
De acuerdo con estos resultados, podemos concluir que las habilidades socio-emocionales de la IE, junto a otros recursos personales como el optimismo, la amabilidad, la gratitud, el sentido del humor, el sentido de propósito, la compasión, etc. (Amjad y Dasti, 2020; Armstrong-Carter et al., 2020; Buecker et al., 2020; Ho et al., 2010; Vijayaraghavan y Chandran, 2019; Wood et al., 2009), están claramente asociadas al bienestar de los y las adolescentes y pueden predecirlo.
El mecanismo que podría explicar la conexión entre ambas variables podría ser la regulación emocional (Bermúdez et al., 2003). Esta habilidad compleja y fundamental de la IE, que requiere otras habilidades previas como la percepción, la facilitación y la comprensión emocional, permite amortiguar el impacto de las experiencias estresantes disminuyendo las emociones negativas y aumentando las emociones positivas para orientar las decisiones y las acciones hacia el logro de objetivos realistas (Extremera et al., 2011; Rey et al., 2011), y dicho logro aumentaría los niveles de felicidad (bienestar subjetivo), y de crecimiento y desarrollo personal (bienestar psicológico).
La mayoría de los estudios revisados se han llevado a cabo en España, lo cual sugiere que este tema suscita gran interés entre los investigadores y profesionales de la educación de nuestro país. Este resultado está en consonancia con lo que indican López-Zafra y Pulido-Martos (2020), según los cuales España es el segundo país del mundo (por detrás de Norteamérica) con más producción científica en el ámbito de la IE, habiéndose realizado con adolescentes la mayoría de estas investigaciones. Gracias a ello, contamos con resultados claros y consistentes que han permitido generar conocimientos rigurosos sobre los efectos positivos de las habilidades socio-emocionales en el bienestar. Por otra parte, también se ha comprobado que estas habilidades se pueden entrenar mediante programas que han mostrado ser eficaces en adolescentes, y que después de dicho entrenamiento mejoran los niveles de bienestar (Sarrionandia y Garaigordobil, 2017; Schoeps et al., 2018). No obstante, en nuestro país siguen faltando políticas educativas basadas en estos resultados empíricos que favorezcan el desarrollo de la IE de los y las adolescentes.
A pesar de todas las evidencias presentadas, hay que tener en cuenta que esta revisión sistemática presenta algunas limitaciones: 1) la mayoría de los estudios revisados son transversales, correlacionales y aplican medidas de autoinforme de IE que pueden estar sesgadas por la deseabilidad social y las capacidades de introspección y memoria de los participantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004), y 2) hemos manejado dos bases de datos: Web of Science (WOS) y SCOPUS, porque entre ambas se cubre suficientemente el área objeto de estudio, ya que permiten buscar en más de 12.000 revistas de alta calidad científica incluidas en el Journal Citation Report (JCR), el SCimago Journal Rank (SJR), el Source Normalized Impact per Paper (SNIP), el CiteScore, y el Índice H. A pesar de las similitudes entre ambas fuentes, se puede considerar que son complementarias y no excluyentes, ya que el número de documentos recogidos en cada una puede variar (Osca-Lluch et al., 2013). Sin embargo, para futuras investigaciones sería conveniente ampliar la búsqueda a otras bases de datos, como por ejemplo PsycINFO y PsycArticles.
Los resultados de esta revisión sistemática plantean diferentes retos para los y las profesionales de la educación y la investigación. En el ámbito de la investigación, los principales desafíos están relacionados con cuestiones metodológicas. Dado que la mayoría de los estudios realizados en los últimos diez años han utilizado diseños correlacionales transversales con medidas de autoinforme generales con buenas propiedades psicométricas que pueden ser aplicadas a cualquier tipo de población, en el caso concreto de la IE (al tratarse de un tipo de inteligencia), los sesgos propios de las medidas subjetivas pueden contaminar los resultados. Para superar esta limitación, sería recomendable llevar a cabo más estudios cuasi-experimentales longitudinales con grupos control, utilizar medidas de ejecución de IE específicas para adolescentes ya existentes (i.e. TIEFBA; Fernández-Berrocal et al., 2015), y desarrollar otras medidas de este tipo cuyo acceso sea fácil y gratuito. Por otra parte, en relación con la evaluación del bienestar, si bien son adecuadas las medidas de autoinforme, es necesario desarrollar nuevos instrumentos específicos para adolescentes que evalúen, tanto desde la perspectiva hedónica como la eudaimónica, el conjunto de características positivas (p. ej. satisfacción con la vida, afecto positivo y negativo, autoaceptación, integración social, autonomía, crecimiento…) que componen el bienestar integral de la adolescencia (emocional, psicológico y social), tal y como sugiere el modelo tridimensional de Keyes (2006).
Teniendo en cuenta que los beneficios de la IE para el bienestar y otros aspectos de la vida están suficientemente avalados por la evidencia empírica, el principal reto en el ámbito educativo es transferir a las aulas el conocimiento generado en los centros de investigación. Esto es, incorporar de forma transversal el entrenamiento y desarrollo de habilidades socio-emocionales en los centros de educación secundaria mediante programas rigurosos y eficaces diseñados por personas expertas, y aplicados por docentes con formación en este ámbito. Para que esto sea una realidad, sugerimos: mejorar la formación del estudiantado universitario, docentes y demás profesionales de la educación en IE; establecer puentes entre los centros de investigación y los centros de educación que favorezcan la transferencia del conocimiento científico; incentivar la innovación docente para promover experiencias nuevas y creativas en los centros educativos; dotar a los centros de los recursos (materiales y humanos) necesarios; e incorporar en los documentos oficiales y la legislación la educación socioemocional y la educación en valores.
