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Introducción
El estudio de los estilos de aprendizaje proporciona un perfil de los estudiantes que se puede utilizar de dos maneras diferentes [1]. En primer lugar, podría usarse para mejorar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con menor puntuación, consiguiendo que todos los alumnos tengan puntuaciones altas en todos los constructos (estilos); esto podría permitirles convertirse en aprendices eficientes en todos los contextos. En segundo lugar, los estilos de aprendizaje también facilitan el conocimiento de la mejor y más rentable metodología para la interacción del aprendizaje (hipótesis de emparejamiento/desemparejamiento de estilos). En esta línea, Felder y Spurlin [2] señalan estas razones como los motivos que indujeron a Felder y Silverman [3] a desarrollar su cuestionario. Teniendo en cuenta lo anterior, algunos autores [4] creen que los profesores deberían implementar un plan personal de desarrollo siguiendo los resultados del diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para mejorar individual y colectivamente en el aula.
Sin embargo, Coffield et al [5] observaron que no hay implicaciones pedagógicas claras que puedan derivarse del conocimiento de los estilos e indican como uno de los principales problemas para la generalización del uso de los estilos de aprendizaje la falta de una voz única entre los investigadores sobre el tema, existiendo más bien un desacuerdo generalizado sobre el asesoramiento que debe ofrecerse a profesores y tutores. Además, Curry [6] manifestó que otro de los principales obstáculos para su aplicación y generalización se basa en la confusión causada por la diversidad de definiciones que rodean el término. Otros aspectos, como la heterogeneidad de las clasificaciones, la elevada cantidad de herramientas disponibles y los diferentes nombres de estilos y su significado también deberían tenerse en cuenta.
Ante estos hechos puede concluirse que, en el momento actual, no hay una respuesta definitiva a la pregunta de si el estilo de enseñanza debe emparejarse con el estilo de aprendizaje, ya que faltan experimentos rigurosamente controlados y estudios longitudinales que prueben las afirmaciones de los principales defensores. Respecto a la mejora de estilos con puntuaciones más bajas, algunas pruebas sugieren que el diagnóstico depende de la herramienta usada [1,7] y, en consecuencia, la interpretación de los resultados deja mucho de ser definitiva.
Por otro lado, existen algunos estudios sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, aunque de acuerdo con Wilkinson et al [8], éstos no son suficientes. Creen que con un mejor conocimiento de esta relación podríamos identificar qué estilo de aprendizaje sería el ideal para alcanzar los niveles académicos más altos. Sin embargo, en este dominio, se debe considerar que todas las posibilidades están abiertas porque los resultados son altamente contradictorios. Como indican Siqueira y Magalhaes d’Amorin [9], éstos van desde la evidencia concluyente de que el estilo de aprendizaje no tiene ningún efecto sobre el rendimiento, hasta la posición de los defensores de la opinión opuesta [10]. Nuestro grupo [11] tampoco encontró relación entre los estilos y el rendimiento cuando se valoró con preguntas abiertas (preguntas de respuesta corta, temas), mientras que los reflexivos obtenían las puntuaciones más altas con exámenes de opción múltiple (tipo test).
Fleming et al [12] llevaron a cabo 20 comparaciones entre estilos de aprendizaje y diferentes tipos de evaluación en estudiantes de primer y tercer año de enfermería, con el único resultado significativo de una correlación positiva entre pragmáticos y buenas notas en primer año, lo que les llevó a cuestionar si los estilos de aprendizaje son predictores precisos del rendimiento académico. Wilkinson et al [8] investigaron los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer año de medicina y odontología en una variedad de áreas temáticas y con diferentes tipos de evaluaciones (tests, preguntas de respuesta corta y exámenes clínicos objetivos estructurados). Analizaron si éstos tenían alguna influencia en el rendimiento académico, estudiando específicamente los diferentes tipos de evaluación. En la mayoría de los análisis, no hubo correlación entre el estilo de aprendizaje y el resultado, y en los pocos casos en que las correlaciones fueron estadísticamente significativas, en general, parecían bastante débiles. Parece, por lo que de este estudio se deriva, que aunque los estilos de aprendizaje de los estudiantes pueden variar, estas variaciones tienen poco efecto en el rendimiento académico, incluso en diferentes formas específicas de evaluación.
Teniendo en cuenta los datos anteriores, el objetivo de este estudio es doble: primero, analizar la posibilidad de que los cuestionarios utilizados en este documento produzcan resultados equivalentes en el diagnóstico de estilos de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en la dimensión activa/reflexiva del índice de estilos de aprendizaje –Index of Learning Styles (ILS)– y los estilos activo y reflexivo del cuestionario de Honey y Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA); y segundo, establecer la relación entre estilos y rendimiento académico en estudiantes de medicina con diferentes tipos de evaluación, para aclarar con cuál de ellas se pueden extraer conclusiones más firmes.
Sujetos y métodos
Se trata de un estudio descriptivo correlacional de corte transversal.
Los cuestionarios o herramientas se aplicaron a un total de 146 alumnos matriculados en las asignaturas de Fisiología III (corazón, circulatorio, respiratorio y digestivo) y Fisiología IV (endocrinología y nervioso), de segundo curso de medicina (primer y segundo semestres, respectivamente) de la Universidad de Zaragoza (España), durante el curso 2014-2015. De ellos, 106 (73%) eran mujeres y 40 (27%) eran hombres. La prueba se realizó en una práctica transversal sobre aprendizaje, con fundamentos en el nervioso (‘Aprendiendo a aprender’), que tenía tres apartados: estilos de aprendizaje y propuesta de mejora; metacognición (puntuación y mejora); y estrategias de aprendizaje, conocimiento y mejora.
Un reducido grupo de 38 alumnos participaron en un doble estudio de los estilos de aprendizaje utilizando dos cuestionarios: el CHAEA y el ILS.
Determinación de estilos: cuestionarios utilizados
En la actualidad existen más de 70 cuestionarios para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En este trabajo, con objeto de demostrar si existe o no coincidencia con los resultados obtenidos con diferentes herramientas o cuestionarios, se utilizaron dos de ellos: el CHAEA [10] y el ILS/LSI [3]. El CHAEA es la versión española del cuestionario de Honey y Munford [13]. Este cuestionario se basa en el de Kolb [14], sus resultados son transferibles y es el más ampliamente utilizado en los países de habla hispana. El Learning Styles Inventory (LSI), de Felder y Silverman [3], se usa ampliamente en las escuelas de ingeniería de Estados Unidos. En este cuestionario, la dimensión activa/reflexiva también está basada en el de Kolb.
CHAEA
Consta de 80 ítems, breves y dicotómicos, de los cuales 20 corresponden a cada estilo de aprendizaje y están distribuidos aleatoriamente. Los cuatro tipos de estilos se denominan activo, reflexivo, teórico y pragmático. La puntuación total que se obtiene en cada grupo de 20 ítems indica el nivel que alcanza el individuo en cada uno de los cuatro estilos. Los resultados de cada estilo pueden representarse sobre un eje cartesiano que permite representar el perfil de cada estudiante. El estilo con mayor puntuación es el denominado preferente.
ILS/LSI
El segundo cuestionario es el LSI, test de Felder y Silverman [3]. El LSI fue la primera versión de un cuestionario para identificar los estilos de aprendizaje del modelo de Felder. El estilo de aprendizaje del estudiante se calculaba a través de las respuestas a 28 cuestiones. Posteriormente, Felder y Soloman desarrollaron el ILS [15], un cuestionario con 44 ítems que ha sido el aquí utilizado.
-
–Dimensiones. En el modelo de Felder y Silverman [3], se representa a los estudiantes por su clasificación en cinco dimensiones o escalas cognitivas. Estas dimensiones se basan en las consideradas más importantes dentro del campo de los estilos de aprendizaje y son independientes unas de otras. Muestran cómo los estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo), procesar (activo/reflexivo), percibir (sensorial/intuitivo), recibir (verbal/visual) y entender (secuencial/global) la nueva información.
Aunque estas dimensiones no son nuevas en el ámbito de los estilos de aprendizaje, la forma en la que Felder y Silverman [3] las describen es original, usando escalas que van de 11 a –11 puntos para cada dimensión (incluyendo sólo valores impares). Los autores justifican la eliminación de la dimensión inductivo/deductivo desde un punto de vista estrictamente pedagógico, ya que no desean proporcionar a profesores y alumnos una herramienta que justifique unos hábitos que no consideran positivos. Por lo tanto, el estilo de aprendizaje de cada estudiante está representado por cuatro valores (dimensiones) que oscilan entre 11 y –11. La dimensión activo/reflexivo es análoga a la respectiva dimensión del modelo de Kolb [4]. La dimensión sensorial/intuitivo está tomada del Myers-Briggs Type Indicator [16] y tiene también similitudes con la dimensión sensorial/intuitivo en el modelo de Kolb [14]. La dimensión visual/verbal hace referencia a la preferencia en cuanto al formato de los datos. En la cuarta dimensión, los estudiantes se diferencian en la manera en que consideran ese material, secuencial o globalmente. Esta dimensión se basa en el modelo de Pask [17], donde los estudiantes secuenciales eran llamados serialistas, y los globales, holísticos.
–Preferencias. Debe precisarse que Felder y Silverman [3] consideran las preferencias como tendencias, esto es, que incluso un estudiante con una fuerte preferencia por un estilo de aprendizaje particular puede actuar algunas veces o incluso preferentemente de forma diferente. La preferencia en cada dimensión se expresa como el resultado de las respuestas (‘a’ o ‘b’) a las 11 cuestiones que la definen. Las 11 preguntas que definen cada dimensión son dicotómicas. Si el estudiante responde ‘a’ en todas las preguntas obtiene 11 puntos, y si responde ‘b’, –11 puntos. El resultado es la resta de las respuestas ‘b’ a las respuestas ‘a’ y puede oscilar, como se ha dicho, entre 11 y –11. Las puntuaciones negativas se refieren a los estilos sensorial, activo, visual y secuencial, mientras que las positivas se refieren a los opuestos en cada dimensión. Las puntuaciones obtenidas se interpretan de acuerdo con tres niveles de preferencia. Una puntuación entre –3 y 3 (de –3 a –1 y de 1 a 3) indica una preferencia baja o equilibrada; una puntuación de –7 a –5 y de 5 a 7 señala una preferencia media, y de –11 a –9 y de 9 a 11, una preferencia alta.
Rendimiento académico
Para el rendimiento académico se han considerado separadamente las dos notas finales obtenidas por cada uno de los alumnos en el examen final de las materias de Fisiología III y IV. Una, obtenida con un examen de tipo tema (Fisiología III), y otra con uno de tipo test (Fisiología IV). Ambas se han tratado separadamente.
La metodología utilizada para las materias de Fisiología III y IV fue la misma y consistió, esencialmente, en clases teóricas y prácticas de laboratorio.
Resultados
Muestra completa
CHAEA
La tabla I muestra la distribución de estilos de aprendizaje por sexo en la muestra total. Se puede observar que, tanto en hombres como en mujeres, el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo, mientras que los estilos pragmático y activo reciben porcentajes más bajos. No hubo diferencias significativas en los estilos entre la distribución masculina y femenina.
Muestra reducida
CHAEA
La tabla II muestra la distribución de estilos en la muestra reducida y se compara con la distribución en la muestra completa con objeto de verificar que la muestra elegida era representativa.
Tabla II Distribución de los alumnos según el estilo de aprendizaje con mejor puntuación obtenida en el CHAEA en la muestra total (n = 146) y en la muestra reducida (n = 38).
El análisis de la distribución de estilos en ambas muestras no mostró diferencias significativas en ninguno de ellos, por lo que la muestra elegida es representativa de la muestra completa.
Rendimiento académico
En la muestra reducida, las medias en preguntas cortas (Fisiología III) y tests (Fisiología IV) fueron 6,71 ± 1,6 frente a 7,37 ± 1,6. En la muestra total, las notas medias en preguntas cortas y en el test fueron 6,72 ± 1,6 frente a 7,38 ± 1,5.
Existen diferencias significativas en la muestra reducida entre la nota media del tema y del test, al igual que ocurría en la muestra completa. En cambio, no existen diferencias significativas entre las medias de tema y test de ambas muestras.
ILS
En la tabla III se muestra la distribución de estilos según el ILS. A la luz de los resultados de dicha tabla debe indicarse que la moda (mayor porcentaje) se encuentra en el grupo de moderados para activos, sensitivos y visuales, y en el grupo de equilibrados para los secuenciales; en este último grupo coinciden la moda y la mediana de la población. Por consiguiente, los estilos predominantes son: activos frente a reflexivos, sensitivos frente a intuitivos y visuales frente a verbales. Si se tienen en cuenta las preferencias de moderados y fuertes, los sensitivos y visuales superan el 70% de la población.
Tabla III Distribución de los alumnos según los estilos de aprendizaje evaluados por el ILS en la muestra reducida (n = 38).
| Fuerte | Moderado | Balanceado | Moderado | Fuerte | |
|---|---|---|---|---|---|
| A = activo | B = reflexivo | ||||
|
| |||||
| n | 0 | 25 | 11 | 1 | 1 |
|
| |||||
| % | 0 | 66 | 29 | 3 | 3 |
|
| |||||
| A = sensitivo | B = intuitivo | ||||
|
| |||||
| n | 13 | 16 | 8 | 1 | 0 |
|
| |||||
| % | 34 | 42 | 21 | 3 | 0 |
|
| |||||
| A = visual | B = verbal | ||||
|
| |||||
| n | 8 | 19 | 10 | 1 | 0 |
|
| |||||
| % | 21 | 50 | 26 | 3 | 0 |
|
| |||||
| A = secuencial | B = global | ||||
|
| |||||
| n | 1 | 9 | 26 | 2 | 0 |
|
| |||||
| % | 3 | 23 | 68 | 6 | 0 |
Comparativamente con el perfil obtenido con el CHAEA, debe remarcarse que mientras allí el mayor porcentaje (58%) son reflexivos frente al 8% de activos, el ILS proporciona un 66% de activos frente a un 5% de reflexivos y un 29% de equilibrados.
Estilos (CHAEA/ILS) y rendimiento académico
CHAEA y rendimiento académico
La tabla IV muestra la correlación entre los diferentes estilos de aprendizaje determinados por el CHAEA y el rendimiento académico (notas medias en Fisiología III y IV). Puede observarse que el CHAEA solamente se correlaciona con el rendimiento académico cuando se mide con test. El estilo reflexivo se correlaciona significativamente con una nota media más alta que el resto de estilos y dicha prueba proporcionó los resultados menores en los activos.
Tabla IV Análisis entre el estilo de aprendizaje predominante en el CHAEA y las calificaciones medias obtenidas en la prueba de test (Fisiología III) y la prueba de preguntas de respuesta corta (Fisiología IV).
| n | % | Test | Preguntas cortas | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Reflexivo | Predominante | 22 | 58 | 6,63 | 7,81b |
|
| |||||
| Muestra restante | 16 | 42 | 6,46 | 6,78d | |
|
| |||||
| Teórico | Predominante | 8 | 21 | 6,49 | 6,97 |
|
| |||||
| Muestra restante | 30 | 79 | 6,55 | 7,45 | |
|
| |||||
| Pragmático | Predominante | 5 | 13 | 6,54 | 7,50 |
|
| |||||
| Muestra restante | 33 | 87 | 6,60 | 7,40a | |
|
| |||||
| Activo | Predominante | 3 | 8 | 6,00 | 5,42c |
|
| |||||
| Muestra restante | 35 | 92 | 6,61 | 7,54b | |
Comparación entre la calificación media obtenida en ambas pruebas dentro de cada estilo:
ap < 0,01;
bp < 0,001. Comparación entre la calificación media obtenida por los alumnos de un mismo estilo predominante y el resto de la muestra, en ambos tipos de pruebas:
Cp < 0,05;
dp < 0,01.
ILS y rendimiento académico
La tabla V muestra las relaciones entre los estilos de aprendizaje determinados por el ILS y el rendimiento académico (notas medias de Fisiología III y IV). En principio, en los activos, el promedio con el test es significativamente más bajo que el obtenido por los otros grupos. En este tipo de prueba, los alumnos sensitivos alcanzaron puntuaciones (significativamente) más altas que los otros.
Tabla V Análisis entre los estilos de aprendizaje según el ILS y las calificaciones medias obtenidas en la prueba de test (Fisiología III) y la prueba de preguntas de respuesta corta (Fisiología IV).
| Fuerte | Moderado | Balanceado | Moderado | Fuerte | |
|---|---|---|---|---|---|
| A = activo | B = reflexivo | ||||
|
| |||||
| n | 0 | 25 | 11 | 1 | 1 |
|
| |||||
| % | 0 | 66 | 29 | 3 | 3 |
|
| |||||
| Test | 6,13 | 7,31 | |||
|
| |||||
| Preguntas cortas | 7,23a | 7,45c | |||
|
| |||||
| A = sensitivo | B = intuitivo | ||||
|
| |||||
| n | 13 | 16 | 8 | 1 | 0 |
|
| |||||
| % | 34 | 42 | 21 | 3 | 0 |
|
| |||||
| Test | 6,57 | 6,83c | 6,23 | ||
|
| |||||
| Preguntas cortas | 6,92 | 7,59a | 7,59a | ||
|
| |||||
| A = visual | B = verbal | ||||
|
| |||||
| n | 8 | 19 | 10 | 1 | 0 |
|
| |||||
| % | 21 | 50 | 26 | 3 | 0 |
|
| |||||
| Test | 6,94 | 6,48 | 6,31 | ||
|
| |||||
| Preguntas cortas | 7,00 | 7,59a | 7,08 | ||
|
| |||||
| A = secuencial | B = global | ||||
|
| |||||
| n | 1 | 9 | 26 | 2 | 0 |
|
| |||||
| % | 3 | 23 | 68 | 6 | 0 |
|
| |||||
| Test | 6,01 | 6,67 | |||
|
| |||||
| Preguntas cortas | 7,19a | 7,43b | |||
Comparación entre la calificación media obtenida en ambas pruebas dentro del cada estilo:
ap < 0,05;
bp < 0,01. Comparación entre la calificación media obtenida en la mima prueba por los alumnos de los distintos estilos:
cp < 0,01.
Discusión
Respecto a los estilos de aprendizaje, hemos reportado que trabajando con el inventario de Kolb-LSI [18,19] los alumnos de medicina de la Universidad de Zaragoza pertenecían a los estilos asimilador y convergente, con escasa diferencia entre ellos (52 frente a 49). Estos estilos se ubican precisamente en los cuadrantes en donde el estilo activo del CHAEA no tiene representación. Por sexos, en los varones predominan los asimiladores (13 frente a 8), mientras que en las mujeres la mayoría son convergentes (44 frente a 36). El CHAEA mostró que nuestros alumnos son, tanto hombres como mujeres, reflexivos (en primera elección), seguido de teóricos [17-19]. Sin embargo, utilizando el ILS, en una reciente publicación [20] hemos puesto de manifiesto que los alumnos de fisiología, tanto mujeres como hombres, se inscriben mayoritariamente en los estilos activo, sensitivo, visual y secuencial.
Los valores presentados en este último trabajo [20] ponen en alerta ante las discrepancias de los resultados obtenidos con las dos herramientas utilizadas, ya que condicionan la actuación docente y tutorial para la mejora de los estilos con menor puntuación. Si se tienen en cuenta los resultados proporcionados por el CHAEA, el estilo activo es el que obtiene más bajas puntuaciones, siendo por tanto un constructo para la mejora, mientras que si se centra nuestra atención en el ILS, son los activos quienes tienen un predominio abrumador sobre los reflexivos, por lo que nuestra actuación para la mejora debería ser la contraria, es decir, los reflexivos. En esta línea, Dziedzic et al [7] obtuvieron también resultados similares cuando compararon los estilos activo y reflexivo del CHAEA con los estilos correspondientes del ILS. Informaron que, utilizando el CHAEA, los resultados encontrados eran: 5,9% de activos, 84,3% de reflexivos y 7,8% de activos-reflexivos. Por el contrario, los resultados del ILS mostraron: 51,0% de activos y 49,0% de reflexivos. En resumen, el CHAEA proporciona los mayores porcentajes de reflexivos (84,3%), mientras que para el ILS son los pragmáticos (74,5%) y activos (51%). Con estos resultados en la misma población de estudiantes no es posible establecer un programa para mejorar los estilos con las puntuaciones más bajas por la contradicción de los resultados.
Resulta difícil encontrar una explicación a esta discrepancia sin realizar un análisis exhaustivo de los ítems definidores en ambas pruebas, en donde necesariamente se han de encontrar las bases para dicha explicación. En una primera aproximación debe señalarse que existen importantes diferencias de diseño entre ambos cuestionarios. El CHAEA explora cada estilo con 20 ítems diferentes, mientras que el ILS lo realiza con 11 compartidos. Es decir, en el CHAEA, el constructo o estilo activo lo exploran 20 ítems, y el reflexivo, otros 20 diferentes; en cambio, son los mismos 11 los que exploran el activo y el reflexivo en el ILS. Este cuestionario confronta estilos y en una misma dimensión la puntuación de uno se resta de la del otro (activo menos reflexivo). Se trata de un hecho importante a tener en cuenta a la hora de seleccionar un cuestionario.
El segundo factor es conceptual. Si se comparan los conceptos definidos para el estilo activo, buscando un significado equivalente entre los ítems de ambos cuestionarios se observa que:
–Sólo cuatro cuestiones del CHAEA (n.º 7, 35, 43 y 67) exploran conceptos equivalentes en el ILS, que corresponden a dos ítems de este cuestionario (n.º 9 y 25).
–Catorce ítems en el CHAEA (n.º 3, 5, 9, 20, 26, 27, 41, 43, 48, 51, 64, 67, 75 y 77) no presentan una trasposición completa de los conceptos definidos en el ILS (n.º 5, 9, 13, 17, 25, 37 y 41), por lo que pueden considerarse conceptos parcialmente equivalentes.
–Los demás ítems no coinciden (cuatro de 11 en el ILS y cuatro de 20 en el CHAEA).
–Algunos ítems del ILS, como el 1 y el 29, que en nuestra opinión definen muy claramente el perfil de los activos, no presentan ningún ítem equivalente en el CHAEA.
Además, creemos que varios ítems del CHAEA parecen definir más bien rasgos de irreflexión e impulsividad que de actividad.
Ante estas dificultades, para mejorar los estilos con baja puntuación, proponemos trabajar analizando y mejorando las características generales que definen los diferentes estilos y no con las preguntas de la herramienta que los alumnos han respondido negativamente, como recomiendan Alonso et al [10].
Con respecto al rendimiento académico, en un trabajo previo [20] comunicamos que no se encontró correlación significativa entre la variable nota final, explorada por preguntas abiertas, y los distintos estilos de aprendizaje, al igual que ocurría en otros trabajos con materias tales como anatomía humana [21], microbiología y parasitología [22], y genética clínica [23].
Contrariamente, Esguerra y Guerrero [24] indicaron que los estudiantes de psicología evaluados tendían más a pertenecer al estilo reflexivo, que tendrían una relación significativa con el rendimiento académico. Asimismo, junto con el reflexivo, el estilo de aprendizaje teórico también contribuiría a la consecución de niveles más altos de rendimiento académico [25]. Finalmente, el estilo de aprendizaje activo se relacionaría con resultados de rendimiento académico inferior, lo que sugiere dificultades para el desarrollo de un aprendizaje significativo [24,26]. En este sentido, Serra-Olivares et al [27] mostraron que los estudiantes con un estilo de aprendizaje activo presentaban un rendimiento académico significativamente más bajo que sus compañeros pertenecientes a estilos de aprendizaje pragmáticos y combinados. No se observaron otras diferencias significativas. La selección de resultados precedentes tiende a mostrar la existencia de correlaciones positivas en las distintas materias analizadas, aunque no está claro con el estilo que la presentan [15, 16,28-30].
Los resultados de este trabajo añaden dos hechos a esta complejidad:
–Respecto a las correlaciones entre estilos y rendimiento, de nuevo los resultados son contradictorios y lo encontrado con el CHAEA es totalmente opuesto a lo encontrado con el ILS, por lo que al igual que sucedía con el trabajo de Fleming et al [12], este estudio no ha encontrado pruebas sólidas de que los estilos de aprendizaje influyan en los resultados de los exámenes, por lo que las hipótesis formuladas no se han aceptado.
–Respecto al rendimiento académico, es necesaria una nueva visión para abordar la manera de estimar el rendimiento porque no es lo mismo cuando se evalúan los resultados con preguntas de respuesta corta a cuando se hace con tests. También se requiere investigación adicional para determinar si los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje son igualmente receptivos para las distintas pruebas.
En conclusión, los dos objetivos propuestos han planteado profundas grietas en la aplicación de los estilos de aprendizaje, ya que cada herramienta proporciona diagnósticos diferentes y es dudoso que el rendimiento académico pueda verse afectado por los estilos. Ante estos hechos, y llegados a este punto, debemos preguntarnos, como Coffield et al [5], cuáles son las perspectivas para el futuro de los estilos de aprendizaje. En este tema, comentaristas como Cassidy [31] están llamando a la racionalización, consolidación e integración de los instrumentos y modelos psicométricamente más robustos. Nos gustaría que así fuese, pero muchas circunstancias apuntan en su contra, como la descoordinación y falta de evaluación entre los muchos y diferentes participantes en este campo de investigación, la aplicación indiscriminada online (lo que permite su utilización por parte de algunos centros como un aditamento u ornamento más), intereses espurios, etc.
