Introducción

La simulación, según la definición del Center for Medical Simulation, es una situación o escenario creado para permitir que las personas experimenten la representación de un acontecimiento real con la finalidad de practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos de sistemas o actuaciones humanas [¹]. La simulación aplicada a las ciencias de la salud se inició en México de manera formal en la década de los años ochenta en la carrera de medicina y está presente en algunas instituciones de educación superior. Se cuenta con experiencias previas en los niveles técnicos de educación, como los técnicos en urgencias médicas o escuelas de paramédicos. Sin embargo, en el año 2003 se creó el Centro de Desarrollo de Destrezas Médicas, del Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán, que se inauguró formalmente a principios de 2004. En 2012 se identificaban 12 instituciones hospitalarias o educativas en el país que contaban con simuladores médicos en funcionamiento [²]. Así, la simulación ha penetrado rápidamente en el terreno de la educación en ciencias de la salud y ha ganado aceptación como método educativo y herramienta que ofrece seguridad al paciente [³].

En el año 2004, la Universidad del Valle de México (UVM), campus Querétaro, inició actividades con simulación de alta fidelidad y complejidad; en 2005, realizó una modificación al plan de estudios de la carrera de medicina y se integró en la malla curricular la asignatura de simulación. Sin embargo, en esta modificación, la simulación era exclusiva de la formación de médicos.

A partir de esta experiencia, en 2008, la UVM formalizó su pertenencia a la red de universidades privadas Lauréate International Universities y amplió su extensión en México y su oferta de programas de pregrado, hasta el día de hoy, en 30 campus de todo el país, con las licenciaturas de medicina, medicina veterinaria, odontología, quimiofarmacobiología, fisioterapia, enfermería, psicología y nutrición, en las cuales, a partir de entonces, empezó la ejecución del modelo de aprendizaje UVM-Lauréate [⁴].

En 2014, a través de la Vicerrectoría de Ciencias de la Salud, se creó la Dirección Nacional de Tecnologías Educativas en Salud, con lo que a través de sus ejes curriculares, las experiencias de aprendizaje basadas en simulación se insertaron de manera temprana a través de la simulación de habilidades y destrezas, ejercicios entre pares, juegos de roles y hasta las más complejas en los semestres clínicos, con experiencias de aprendizaje basadas en simulación con paciente estándar, maniquíes de al­ta fidelidad, escenarios complejos y escenarios multidisciplinares.

Los actualmente 12 centros de simulación UVM operan bajo el concepto ‘One Health’ (una sola salud), dentro del cual se contempla que el centro de simulación es utilizable para el cumplimiento de las prácticas de todas las carreras de ciencias de la salud operadas en la UVM, del componente curricular de habilidades y práctica clínica y profesional.

Hay estudios que demuestran que las prácticas en grupos pequeños de todas las disciplinas, basadas en la práctica centrada en el paciente, aprendizaje interprofesional, habilidades de comunicación, colaboración y trabajo en equipo, resolución de conflictos y reflexión, potencialmente mejoran la satisfacción laboral, aumentan la apreciación del cuidado de la salud y promueven el cuidado al paciente holístico mejorado [⁵]. Así mismo, estos ejercicios permiten aclarar y entender la profesión del otro y los límites de la propia profesión [⁶].

En este contexto, diversos referentes a escala global [⁷-⁹] exponen las ventajas de consolidar centros de simulación con un enfoque multidisciplinar en el área de posgrado, pero son escasos los que presentan, comparan o analizan la implementación de la simulación multidisciplinar en el área de pregrado. En este contexto, el objetivo del trabajo es presentar la experiencia del diseño e implementación de centros de simulación con un enfoque multidisciplinar en el área de pregrado.

Sujetos y métodos

A partir de 2014 se creó la Dirección Nacional de Tecnologías Educativas en Salud y, con ello, se puso en marcha la propuesta de tener una estandarización en los actualmente 12 centros de simulación de UVM a lo largo del país.

Desarrollo

Desde el constructo de las mallas curriculares para cada carrera, se contempla un eje curricular, denominado ‘habilidades y práctica clínica y profesional’, el cual considera contenidos teóricos, escenarios de aprendizaje basados en simulación y práctica de campo, siendo estos tres componentes obligatorios. Posteriormente, el plan de estudios declara los contenidos teóricos y competencias prácticas a desarrollar. Éstas son mapeadas durante el constructo de los escenarios de aprendizaje basados en simulación con el fin de asegurar el cumplimiento de plan de estudio. Dichos manuales describen de manera detallada el escenario de simulación y su método de evaluación.

Se construyó un manual operativo y académico que dictaminaba la forma de uso de las instalaciones, reglamento de uso y operación, y el conjunto de 104 manuales de prácticas que describen los conceptos académicos, propósitos de aprendizaje y métodos de evaluación.

Los escenarios de aprendizaje basados en simulación contemplan en su construcción características o competencias blandas como propósito de aprendizaje de las prácticas, siendo las más comunes la comunicación efectiva (lenguaje verbal, corporal, claridad, ciclo o círculo de la comunicación, empatía y relación con colegas de trabajo), el trabajo en equipo, liderazgo, resolución de problemas y toma de decisiones, hasta las más complejas, que nacen a partir de una problemática o errores clásicos en la experiencia clínica como double check, errores por omisión, comportamientos inconscientes y repetitivos, errores del proceso (administrativos), simulación in situ (en el sitio) y simulación reflexiva (en función de casos clínicos reales en el ambiente hospitalario, se replican las condiciones para verificar las áreas de oportunidad), por mencionar algunos ejemplos.

En la etapa inicial, se seleccionan las unidades y temas del programa propios para desarrollarse mediante un escenario de aprendizaje práctico basado en simulación, con lo cual se construye una malla de congruencia por programa. Dicha malla de congruencia por programa se entrecruza para así identificar las áreas en donde la multidisciplinaridad del escenario puede llevarse a cabo en función del plan de estudios.

A continuación, un grupo de profesores, de manera colegiada, diseña un propósito de aprendizaje de la práctica (meta a alcanzar) que se vincula o liga con el o las unidades de contenido de la malla de congruencia antes mencionada. Dichos propósitos de aprendizaje deben ser específicos, alcanzables, medibles, relevantes y replicables, dirigidos en períodos y tiempos concretos.

Con la lista de propósitos de aprendizaje se construyen a continuación las estrategias de aprendizaje basadas en simulación (estrategia didáctica): ¿cómo voy a lograrlo?, ¿este propósito es más adecuado para una simulación de habilidades y destrezas o un entrenamiento complejo?

Para la construcción del escenario, se cuenta con un formato institucional para facilitar su elaboración y generar estándares claros. Dicho formato incorpora la lista de materiales y equipamientos necesarios, así como los requisitos previos a la práctica por parte de los estudiantes.

El formato contempla un briefing inicial (informe previo a la práctica), un momento para la ejecución propiamente dicha y un debriefing al finalizar. Se acompañan de los instrumentos de evaluación y guías de observación, que dependen del tipo de escenario.

Los escenarios multidisciplinares se organizan gracias a la intervención del coordinador del centro de simulación en cada campus. Se estructura una sesión de preparación con los docentes de las diferentes asignaturas involucradas en donde se determinan los tiempos y la distribución de los participantes en los distintos subgrupos. Ya en la ejecución, denominamos esta actividad como ‘balanceo de equipos de trabajo’, en la que se asegura que exista al menos un participante de cada carrera involucrada en cada equipo de trabajo. Durante la ejecución colaboran como observadores todos los profesores implicados, y durante el debriefing, el coordinador de área hace las veces de facilitador buscando alcanzar el propósito de aprendizaje de la práctica (Figura) [¹⁰].

Dentro de los escenarios de aprendizaje basados en simulación multidisciplinares se tiene una calificación formativa, que influye en la calificación final de la asignatura que se relaciona con el escenario. Esta evaluación generalmente se conforma de rúbricas y listas de observación. En este tipo de escenarios se cuenta con: urgencias cardiovasculares (medicina, enfermería, quimiofarmacobiología, paramédico, personal de trabajo social), trastornos alimentarios (nutrición, psicología, medicina), intervención en crisis (medicina, psicología, paramédico, enfermería) e intervención en paciente terminal (medicina, enfermería y psicología).

Figura Estructura del escenario multidisciplinar [¹⁰]. 

Estos ejercicios de simulación son al final del período escolar y repercuten en su evaluación final. La organización de tiempos dependerá de los coordinadores de carrera y del coordinador de simulación.

Resultados

A dos años de la implementación de la estandarización de los centros de simulación, los resultados son alentadores. Se han consolidado 12 centros de simulación en todo el país orientados al desarrollo de los profesionales de salud de pregrado. Operan regularmente durante todo el año con las prácticas programadas por asignaturas para el cumplimiento del plan de estudio, así como talleres, asesorías y algunos programas de capacitación continua. Cada centro de simulación en la UVM cumple estándares mínimos de operación e infraestructura, como se ha detallado con anterioridad.

En la cohorte de febrero a noviembre de 2016 se han comunicado 1.951 escenarios de aprendizaje basados en simulación en todo el país. Para 2017, en el mismo período, se recomunicaron 5.547. Es importante destacar que, en la actualidad, solamente el 15º de los escenarios de aprendizaje basados en simulación tienen componentes multidisciplinares en donde colaboran dos o tres carreras diferentes en un mismo escenario.

Es importante destacar también el hecho de que, en México, este es el primer conjunto de centros de simulación de pregrado en donde se desarrollan escenarios de aprendizaje para ocho carreras diferentes en ciencias de la salud bajo un concepto ‘One Health’, que favorece el desarrollo de escenarios y prácticas interprofesionales. Así mismo, en magnitud de infraestructura, prácticas realizadas por año y por carrera, los centros de simulación de la UVM pueden considerarse como de los más representativos del país y de Latinoamérica.

Respecto a los escenarios de simulación con componente multidisciplinar, se comunicó un 15º respecto del total de prácticas, con colaboraciones co­mo sigue (Tabla):

El propósito es elevar progresivamente el número de prácticas multidisciplinares con el fin de contribuir al egreso de profesionales de la salud competentes.

Discusión

La aplicación de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje son una exigencia actual en las instituciones de educación superior. Por ello, el desarrollo de la nueva anatomía y la simulación son estrategias que llevan a los alumnos a un aprendizaje crítico. La simulación permite al estudiante aprender desde una perspectiva antropológica en relación con las actividades de su grupo social, participar en ellas y, a la vez, reconocer la realidad, siendo reflexivo y crítico [⁹].

Por otra parte, permite partir de conocimientos previos, organizar y secuenciar la enseñanza de manera jerárquica, considerar la diferenciación progresiva, integrar conocimientos y, en el trabajo multidisciplinar, favorece el trabajo en equipo.

La simulación permite al estudiante tener un aprendizaje significativo y no sólo de manera memorística, sino que construye conocimiento. Hay que recordar que se establecen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, de proposiciones y de conceptos [¹¹].

Dentro de las ventajas de la aplicación y desarrollo de prácticas en simulación, la educación interprofesional en general es bien recibida, lo que permite el conocimiento y las habilidades necesarias para el aprendizaje colaborativo. En el contexto de las iniciativas de mejora de la calidad, la educación interprofesional se utiliza con frecuencia como un mecanismo para facilitar el desarrollo de la práctica y la mejora de los servicios [¹²]. También ofrece a los estudiantes la oportunidad de interactuar entre ellos para brindar atención segura y efectiva a un paciente con múltiples necesidades de atención médica [¹³], en un entorno seguro (sin juicios) y controlado. Se puede aprender de los errores y se refuerzan los aciertos, en un modelo de aprendizaje colaborativo centrado en el alumno y facilitado por el docente [¹⁴].

Las desventajas de esta estrategia de aprendizaje radican en los altos costes, el mantenimiento preventivo y correctivo, y la importación del equipo, así como refacciones y software que no se encuentran en México.

Por otro lado, la capacitación se ha logrado gracias al trabajo colaborativo de organismos educativos, de las mismas empresas comerciales y del trabajo en equipo de la UVM, que ha logrado un equipo nacional de coordinadores de simulación y ha estandarizado desde procedimientos hasta la evaluación de las habilidades, destrezas y competencias adquiridas dentro de un escenario de simulación.

Se coincide con estudios donde se menciona que el trabajo multidisciplinar aporta conciencia sobre la necesidad de capacitar a profesionales de la salud para que trabajen eficazmente como un equipo; proporcionar el conocimiento y la comprensión interprofesionales puede ayudar a establecer la propia identidad profesional del alumno [¹⁵].

Se concluye que los escenarios de aprendizaje basados en simulación realizados de forma multidisciplinar son incipientes; se debe continuar reproduciendo este modelo y aumentar el desarrollo de estos escenarios.

El tema de la simulación interdisciplinar es importante porque ha permitido la reproducción de tareas clínicas y profesionales de forma estructurada y en un ambiente controlado, con el fin de desarrollar diversas competencias: habilidades técnicas psicomotoras, habilidades de comunicación y actitudinales, trabajo en equipo y liderazgo, entre otras tan importantes e indispensables para que los estudiantes de ciencias de la salud sean profesionales con experiencia clínica y profesional.