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Introducción
El desempeño de los docentes universitarios está estrechamente vinculado con los aprendizajes de los estudiantes y la formación profesional que logran estos últimos [1], y aunque históricamente se consideró que una formación científica sólida era suficiente para ejercer una docencia adecuada, actualmente hay consenso en que ser docente es una tarea compleja que requiere un entrenamiento específico y sistematizado para tener éxito [2 3-4].
En este contexto, se ha hecho evidente la necesidad de definir cómo debe ser una docencia universitaria adecuada y en qué habilidades pedagógicas deben formarse los académicos, lo que ha generado una discusión que se ha inclinado por proponer alternativas constructivistas y centradas en el estudiante, en contraposición a la formación tradicional, centrada en la enseñanza o conductista [5 6 7-8].
De esta manera, aunque la clase expositiva, paradigma de la educación tradicional [9], sigue siendo la más usada en la formación de profesionales de la salud [3,10,11], en la actualidad se insta a los docentes a realizar actividades que permitan la construcción participativa de aprendizajes por parte de los alumnos [5,9], como la simulación clínica [12], el aprendizaje basado en problemas [13] y el aprendizaje + servicio [14], entre otros. Es decir, ha habido una preocupación prioritaria por promover determinadas metodologías de enseñanza, con un menor esfuerzo por modificar e investigar las prácticas pedagógicas de los docentes en su totalidad, las que siguen siendo la ‘caja negra’ de la educación [15].
Las prácticas pedagógicas se refieren a la forma en que los docentes deciden cómo guiarán el proceso de aprendizaje [7,16 17 - 18] a partir de sus percepciones y significados, teniendo en cuenta aspectos cognitivos y afectivos del contexto, los actores involucrados y el currículo oficial y oculto [7,16 17 18 19 - 20]. Pese a su importancia en el desempeño docente, aún son un fenómeno poco comprendido [21], que requiere mayor investigación [15].
En Chile, por ejemplo, estudios en docentes universitarios del área de la salud muestran que es posible diferenciar entre prácticas más constructivistas y más conductistas [7], y que éstas se asocian tanto a la forma de aprender del propio docente [19] como a la frecuencia con que éste ha participado en actividades de perfeccionamiento pedagógico [3]. Sin embargo, no se encuentran estudios sobre la forma en que estas prácticas influyen en el estudiante, ni en su desempeño académico ni en su satisfacción académica, siendo esta última un indicador de su experiencia académica y de la percepción que genera acerca de la calidad de su proceso formativo [21].
Es esta última dimensión la que pretende abordar el presente estudio: analizar la relación entre las prácticas pedagógicas percibidas por estudiantes de programas de grado en salud de una universidad de Chile y su satisfacción académica.
Sujetos y métodos
Se realizó una investigación cuantitativa, no experimental y transversal.
Participantes
Se seleccionó a 649 estudiantes de titulaciones del área de la salud de una universidad chilena, mediante un muestreo no probabilístico por cuotas, segmentado proporcionalmente por carrera y nivel. Sus edades oscilaban entre 18 y 34 años (media: 20,74 ± 2,01 años) y la mayoría eran mujeres (n=465;71,43%).
Se incluyó a estudiantes de enfermería (n=140; 21,57%), cinesiología (n=201; 30,97%), medicina (n=85; 13,10%), nutrición y dietética (n=76; 11,71%) y tecnología médica (n=147; 22,65%). La mayor parte cursaba tercer año (n=219; 33,74%), seguidos de los alumnos de segundo (n=174; 26,81%), primero (n=129; 19,88%) y cuarto año (n=127; 19,57%).
Instrumentos
Los participantes respondieron tres cuestionarios:
– El cuestionario de satisfacción académica (CSA) es una adaptación al castellano del Questionario de Satisfação Académica, realizada por Inzunza et al [22]. Tiene 13 ítems en una escala de respuesta tipo Likert de cinco alternativas (desde 1, muy insatisfecho, a 5, muy satisfecho), que evalúan el grado de satisfacción de los estudiantes con la universidad, considerando tres aspectos: social/relacional, institucional y plan de estudios. En un estudio realizado en estudiantes de medicina de Chile, se obtuvo evidencia de su validez de constructo considerando una estructura unifactorial, que mostró una fiabilidad adecuada [22].
– El cuestionario de prácticas pedagógicas percibidas por estudiantes (CPP-E) es una adaptación para estudiantes del cuestionario de prácticas pedagógicas, realizada por Pérez-Villalobos et al [23], que se usa ampliamente en docentes de la salud [4,7,19,20]. Tiene 56 ítems que describen actividades docentes y los alumnos deben responder a ellas indicando la frecuencia con que las han observado en sus docentes en el último semestre académico. Presenta una escala tipo Likert de cinco alternativas (desde 1, nunca, a 5, siempre). En un estudio en estudiantes de once titulaciones de salud diferentes, el CPP-E mostró evidencias de validez de constructo para cinco factores, con una adecuada fiabilidad [23].
– Adicionalmente, los participantes completaron un cuestionario sociodemográfico para la descripción de la muestra.
Procedimiento
Para recoger los datos, primero se gestionó una autorización institucional de la universidad que aportó la muestra. Con posterioridad, se contactó a los estudiantes grupalmente, cuando finalizaban una hora de clases, y se les solicitó su participación en el estudio. Quienes aceptaron formaron parte de un proceso de consentimiento informado en el cual se les indicó el objetivo del estudio, las características de la participación solicitada y las garantías asociadas a ésta (voluntariedad, anonimato, confidencialidad, etc.), lo que se formalizó a través de la firma de un formulario de consentimiento informado. Las encuestas se respondieron presencialmente, en papel, bajo la supervisión de uno de los investigadores del estudio. El procedimiento contó con la aprobación del Comité de Bioética de CONICYT.
Plan de análisis
Para el análisis de los datos, primero se evaluó la fiabilidad de los factores del CSA y del CPP-E empleando el α de Cronbach. Luego, se realizó un análisis descriptivo de éstos calculando la media aritmética, el mínimo, el máximo y la desviación estándar.
Dada la ausencia de baremos para interpretar las puntuaciones de ambos cuestionarios, también se calculó un coeficiente porcentual con el fin de facilitar la interpretación de los valores de cada factor, a partir del siguiente procedimiento:
Se empleó una regresión lineal múltiple para evaluar la relación de la satisfacción académica de los estudiantes con las prácticas pedagógicas que éstos percibían en sus docentes y con algunas características sociodemográficas y académicas de cada alumno.
En el modelo de regresión lineal múltiple, la satisfacción académica se consideró como una variable dependiente. Como variables independientes se incluyeron los cinco factores del CPP-E, el sexo del estudiante (donde 1, mujer, y 0, hombre), su edad, el nivel cursado y la carrera. En estas últimas dos variables politómicas, cada valor se convirtió en una variable dicotómica (donde 1, pertenece, y 0, no pertenece), considerando el primer año y la carrera de medicina como valores de referencia, por lo que no se incluyen.
Resultados
En la tabla I puede observarse el análisis descriptivo del CSA y del CPP-E. De esta forma, los alumnos comunicaron que sus profesores recurrían con más frecuencia a una docencia expositiva (82,91%), planificada (81,77%) y ajustada a sus necesidades (80,79%), y menos a una docencia centrada en el estudiante (72,31%) y a una evaluación tradicional (73,99%). Asimismo, la satisfacción académica resultó ser moderada (69,46%).
Tabla I. Estadísticos descriptivos de prácticas pedagógicas percibidas y satisfacción académica en estudiantes de carreras de la salud.
| αde Cronbach | Media | DE | Mín. | Max. | % | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Prácticas pedagógicas percibidas | Docencia ajustada a las necesidades del estudiante | 0,80 | 43,04 | 5,46 | 11 | 45 | 80,79 |
|
| |||||||
| Docencia centrada en el estudiante | 0,95 | 116,77 | 17,48 | 57 | 150 | 72,31 | |
|
| |||||||
| Docencia expositiva | 0,63 | 25,90 | 2,69 | 14 | 30 | 82,91 | |
|
| |||||||
| Evaluación tradicional | 0,55 | 11,88 | 2,04 | 5 | 15 | 73,99 | |
|
| |||||||
| Planificación de la enseñanza | 0,79 | 34,16 | 3,90 | 19 | 40 | 81,77 | |
|
| |||||||
| Satisfacción académica (puntuación global) | 0,85 | 49,12 | 6,97 | 25 | 65 | 69,46 | |
DE: desviación estándar.
En cuanto a la relación de la satisfacción académica con las prácticas pedagógicas percibidas y las características sociodemográficas y académicas de los estudiantes, los resultados mostraron que las variables independientes, de forma conjunta, se relacionaron de forma estadísticamente significativa con la satisfacción académica (p<0,001), dando cuenta de un 37,19% de su variación.>
Individualmente, una mayor satisfacción académica se asoció a ser hombre (p< 0,05), no cursar tercer (p<0,01) ni cuarto año (p<0,001), no estudiar cinesiología (p<0,05) o tecnología médica (p<0,01) y percibir una docencia más centrada en el estudiante (p<0,001). Estos predictores dieron cuenta de un 0,42%, 0,98%, 1,67%, 0,54%, 0,72% y 6,12%, respectivamente, de la variación de la satisfacción académica en los estudiantes (Tabla II).
Tabla II. Regresión lineal múltiple del efecto de características sociodemográficas y prácticas pedagógicas sobre la satisfacción académica en estudiantes de la salud (n= 649).
| B | EE | β | sr 2 | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Constante | 27,29 | ||||
|
| |||||
| Sexo (1=mujer) | –1,04 a | 0,50 | –0,07 | < 0,01 | |
|
| |||||
| Edad | –0,14 | 0,14 | –0,04 | < 0,01 | |
|
| |||||
| Nivel | Segundo año (1=sí) | –0,32 | 0,71 | –0,08 | < 0,01 |
|
| |||||
| Tercer año (1=sí) | –2,27 a | 0,71 | –0,15 | 0,01 | |
|
| |||||
| Cuarto año (1=sí) | –3,58 c | 0,86 | –0,20 | 0,02 | |
|
| |||||
| Carrera | Enfermería (1=sí) | –1,26 | 0,85 | –0,07 | < 0,01 |
|
| |||||
| Cinesiología (1=sí) | –1,89 a | 0,80 | –0,13 | 0,01 | |
|
| |||||
| Nutrición y dietética (1=sí) | –1,26 | 0,97 | –0,06 | < 0,01 | |
|
| |||||
| Tecnología médica (1=sí) | –2,27 b | 0,83 | –0,14 | 0,01 | |
|
| |||||
| Prácticas pedagógicas percibidas | Docencia ajustada a las necesidades del estudiante | 0,01 | 0,07 | 0,01 | < 0,01 |
|
| |||||
| Docencia entrada en el estudiante | 0,20 c | 0,03 | 0,51 | 0,06 | |
|
| |||||
| Docencia expositiva | 0,16 | 0,10 | 0,06 | < 0,01 | |
|
| |||||
| Evaluación tradicional | –0,11 | 0,11 | –0,03 | < 0,01 | |
|
| |||||
| Planificación de la enseñanza | –0,05 | 0,09 | 0,03 | < 0,01 | |
B:coeficiente de regresión no estandarizado; EE: error estándar; β: coeficiente de regresión estandarizado;sr2: correlación semiparcial al cuadrado.
ap< 0,05;
bp< 0,01;
cp< 0,001 (coeficiente de determinación:R2=0,39).R2ajustado=0,37.
Discusión
Los resultados muestran, de forma descriptiva, que los estudiantes perciben principalmente una docencia tradicional, estructurada y ajustada a sus necesidades. Esto coincide con otros estudios y evidencia que la formación conductista y centrada en la enseñanza sigue siendo la lógica predominante en educación superior [3, 10, 11]. Pero su carácter estructurado puede derivar de los procesos de acreditación de universidades y carreras que están definidos por ley en Chile y que presionan por la instalación de procesos de autorregulación educativa [25]. Ello puede estar favoreciendo la mayor estructura y organización del quehacer docente que se identifica en este estudio.
Sin embargo, los resultados también evidencian que la mera planificación no es suficiente para instalar prácticas pedagógicas más centradas en el estudiante, las que son ampliamente promovidas en las universidades en la actualidad [5 6 - 7]. En efecto, aparecieron como el tipo de práctica menos frecuente, aunque son las únicas que mostraron relación con la satisfacción académica de los estudiantes.
En este sentido, una mayor satisfacción académica se asoció a esta forma de ejercer la docencia y, además, a cursar los primeros años de universidad, a pertenecer a titulaciones distintas a cinesiología y tecnología médica, y a ser hombre.
El conjunto de estos elementos puede predecir un tercio de la satisfacción del estudiante, lo que demuestra que el contexto formativo (titulación y nivel), la actividad docente y el sexo son aspectos relevantes para poder abordar la experiencia académica en titulaciones de la salud.
Dado que el concepto de satisfacción académica del CSA aborda la percepción del estudiante sobre la calidad de la enseñanza, los servicios de apoyo, el clima social, las instalaciones y las actividades libres [22], es esperable encontrar esta variación porque las titulaciones presentan distintos perfiles de egreso, diseños curriculares, trayectorias formativas e incluso implican distintas comunidades docentes y de alumnos, lo que marca diferencias en las vivencias del alumnado.
Sin embargo, entre los predictores, la variable que más se relacionó con la satisfacción académica fue justamente la docencia centrada en el estudiante, lo que confirma que la calidad académica y la calidad pedagógica son esenciales en la satisfacción del alumno [22], y también evidencia que la participación de una docencia constructivista con eje en el alumno es un factor diferenciador para la experiencia de éste.
Lo anterior puede deberse a que los alumnos se sienten más satisfechos cuando perciben más compromiso, comprensión y cuidado del docente [24], aspectos que tienen mayor probabilidad de ocurrir en actividades participativas centradas en ellos más que en la docencia expositiva e impersonal. Pero también puede derivar de una mayor eficacia de este tipo de docencia para lograr las competencias que se esperan en la formación en salud [5], lo que redundaría en una evaluación más positiva del proceso educativo.
En conclusión, el presente estudio muestra que la satisfacción académica varía según la titulación y los niveles formativos cursados por el alumno, se asocia a su sexo y se ve favorecida por prácticas pedagógicas constructivistas.
Sin embargo, es necesario considerar que la recogida de datos se realizó en una única universidad del país y que sería deseable la inclusión en investigaciones posteriores de otras instituciones educativas y otras titulaciones sanitarias. Asimismo, es preciso considerar que las prácticas pedagógicas se abordaron desde la percepción del estudiante y que, más adelante, sería deseable la triangulación de este dato con la autopercepción del mismo docente y con observaciones de aula, entre otros indicadores.
