Introducción

El mundo globalizado y tecnologizado ha aproximado múltiples herramientas de la información y de la comunicación al contexto de la formación universitaria. Los estudiantes del siglo XXI han desarrollado habilidades tecnológicas que invitan a los académicos a integrar el uso del mundo virtual en el proceso de enseñanza-aprendizaje [¹,²].

Este desafiante escenario educativo ha requerido realizar modificaciones en los planes de estudios de los cursos de pregrado del área de las ciencias de la salud con el fin de dar cumplimiento a uno de los objetivos de la misión académica, como lo es el potenciar y velar por entregar atención segura y de calidad en el cuidado del paciente. Debido a esto, para contribuir a un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y de excelencia efectiva desde diferentes perspectivas del conocimiento, habilidades, comportamiento y actitud se ha transitado desde un modelo educativo tradicional centrado en la teoría y en el profesor, a la implementación de metodologías activas a través de las cuales el educador debe analizar el contexto social y académico del educando para elegir el método adecuado con el fin de que el estudiante sea el responsable y el protagonista de su propio aprendizaje [³]. De esta manera, las metodologías activoparticipativas tienen como finalidad propiciar una mayor intervención del estudiante en la construcción de su conocimiento. Este tipo de aprendizaje activo está basado en la teoría constructivista y se define por Cambridge International Education como el tipo de ‘enseñanza en el que los alumnos participan del proceso de aprendizaje mediante el desarrollo del conocimiento y la comprensión'. En este proceso, los estudiantes tienen el papel primordial, utilizando estrategias de enseñanza-aprendizaje que se basan en la motivación, la atención y la participación activa, que promueven la autonomía en su proceso de aprendizaje [⁴]. Diferente es el aprendizaje tradicional, al cual Freeman et al definen como el tipo de aprendizaje en el que el experto facilitador tiene el papel dinámico de exposición continua del conocimiento y el estudiante tiene un papel pasivo centrado principalmente en tomar anotaciones y realizar consultas de manera ocasional durante el proceso de enseñanza-aprendizaje [⁵].

Entre las metodologías de aprendizaje activoparticipativas (incluidas las de largo alcance) se describen las sesiones de simulación de baja y alta fidelidad, los modelos de aula invertida y los ejercicios de aprendizaje basado en problemas [⁶,⁷]. La simulación clínica es una forma interactiva de metodología de enseñanza activa en la cual se utilizan como herramientas determinados modelos simuladores de entrenamiento y la colaboración de actores o personal entrenado para desempeñar el papel de un paciente estandarizado, todo ello en un ambiente controlado en el cual el docente asume un papel de conductor y facilitador, para estimular la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes para que de esta manera todos los involucrados se transformen en coautores de su propio proceso formativo [⁸]. La clase invertida es un modelo pedagógico caracterizado por el cambio en el orden tradicional de las actividades de aprendizaje: desde una clase-estudio-evaluación a un estudio-evaluación-clase. Este modelo pedagógico innovador tiene un gran potencial para fomentar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico, lo que contribuye a la formación de sujetos críticos, reflexivos y autónomos [⁹,¹⁰]. Por último, el aprendizaje basado en problemas utiliza la reflexión a través de la autoindagación de las estrategias de razonamiento y la síntesis de la información sobre un problema o situación, lo que permite la elaboración de hipótesis explicativas que tienen como objetivo la construcción del conocimiento de forma colaborativa [¹¹].

Objetivo

A partir de lo expuesto, y teniendo presente que la elección de las metodologías de enseñanza-aprendizaje puede interferir en el proceso formativo, se plantea el siguiente objetivo: verificar las diferencias existentes entre el aprendizaje de los estudiantes basado en la aplicación de las metodologías activoparticipativas, como simulación clínica, aula invertida y aprendizaje basado en problemas, y el fundado en el paradigma tradicional.

Material y métodos

Esta revisión sistemática fue realizada de acuerdo con las etapas recomendadas por la Colaboración Cochrane, que son: formulación de la pregunta de investigación, establecimiento de los criterios de inclusión y exclusión, localización de los artículos, tabulación de datos, aplicación de criterios de calidad metodológica, análisis de los datos, interpretación de los resultados y obtención de conclusiones [¹²]. Dicha revisión fue guiada por la siguiente pregunta de investigación: ¿existen diferencias entre el aprendizaje de los estudiantes al aplicar las metodologías activoparticipativas, como simulación clínica, aula invertida o aprendizaje basado en problemas, y el aprendizaje basado en el paradigma tradicional?

Esta pregunta se sustenta en la estrategia PICOR, la que refiere a: Paciente o usuario -estudiantes del área de la salud- (students, health occupations); Intervención -paciente simulado; paciente estandarizado; simulación híbrida; enseñanza mediante simulación de alta fidelidad; entrenamiento en simulación; aprendizaje basado en problemas; aula invertida- (patient simulation; standardized patient; hybrid simulation; high fidelity simulation training; simulation Training; problem based learning; inverted classroom; flipped classroom); Comparación -clase tradicional- (traditional classroom); Resultados -aprendizaje; modelo de aprendizaje de Kolb; modelo de evaluación de Kirkpatrick; evaluación de habilidades blandas mediante el test de evaluación de habilidades blandas- (learning; Kolb's learning; Kirkpatrick model; soft skills test).

Para esta estrategia de búsqueda se utilizaron, como vocabulario controlado, los descriptores seleccionados en inglés del Medical Subject Headings, y en español y portugués, los Descriptores en Ciencias de la Salud. Además, se utilizó vocabulario de texto libre para las palabras no incluidas en el vocabulario controlado, como: hybrid simulation (palabras que hacen referencia a la simulación que utiliza elementos de la clase presencial y el aprendizaje en línea); standardized patient (palabras que se refieren a un individuo-actor que representa una situación de salud o enfermedad ante estudiantes con el objetivo de enseñar o evaluar); Kolb's learning (modelo de aprendizaje que es el resultado de la forma en cómo las personas perciben y luego procesan lo que han percibido); Kirkpatrick model (modelo de evaluación que tiene como objetivo medir el impacto en los programas educativos de formación tradicional); soft skills test (test de evaluación de habilidades blandas) y traditional classroom (clase desarrollada con una didáctica tradicional en la cual el profesor realiza una exposición teórica sobre el tema propuesto, utiliza recursos multimedia y una pizarra, y los estudiantes pueden realizar las preguntas deseadas) [¹³].

La estrategia de búsqueda en la base Medline fue: ‘students, health occupations' AND ‘patient simulation' OR ‘hybrid simulation' OR ‘standardized patient' OR ‘simulation training' OR ‘high fidelity simulation training' OR ‘problem based learning' OR ‘inverted classroom' OR ‘flipped classroom' OR ‘traditional classroom' AND learning OR ‘Kolb's Learning' OR ‘Kirkpatrick model' OR ‘soft skills'. Esta estrategia de búsqueda fue adaptada para las otras bases bibliográficas.

En los criterios de inclusión, con relación a los sujetos de estudios, se incluyó el aprendizaje desarrollado por los estudiantes del área de la salud mediante las herramientas de paciente simulado, aprendizaje basado en problemas, y aula invertida y tradicional. La elección de los tres modelos de metodologías activas se basa en el criterio de aplicación en las facultades de ciencias de la salud y específicamente en el espacio académico de las autoras, en el cual estas metodologías se han implementado gradualmente. Respecto a la bibliografía, se incluyeron artículos de fuentes primarias, como estudios cuasi experimentales, experimentales y transversales (casos y controles), cohortes (retrospectivas y prospectivas) en español, inglés y portugués, del período comprendido entre 2018 y 2022.

En los criterios de exclusión se eliminaron los estudios de aprendizaje de conocimiento.

La búsqueda electrónica se realizó entre los meses de mayo y junio de 2022 en las bases de datos bibliográficas Medical Literature Analysis and Retrieval System online (Medline), Educational Resources Information Center (ERIC) y Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciencias da Saúde (LILACS), además de las bibliotecas virtual Scientific Electronic Library Online (SciELO).

Después de obtener el resultado de la aplicación de las estrategias de búsquedas en las cuatro bases bibliográficas, se procedió, en primera instancia, a la lectura del título y el resumen con el objetivo de seleccionar de acuerdo con los criterios de elegibilidad (criterios de inclusión y exclusión) y el tema en estudio. Después se procedió a la lectura a texto completo con el objetivo de verificar los elementos para responder la pregunta de investigación. Todo este proceso de identificación, selección, elegibilidad e inclusión de los artículos se realizó mediante la utilización del protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyse (PRISMA) [¹⁴].

Para evaluar la calidad metodológica de los artículos obtenidos del protocolo PRISMA, los estudios con metodología experimentales se evaluaron mediante la escala de Jadad, y los de tipo observacional, a través de la Declaración Strengthening the Reporting of Observational studies in Epidemiology (STROBE) [¹⁵,¹⁶].

Los resultados obtenidos se evaluaron en cuanto a su aplicabilidad o respuesta a la pregunta de investigación y se presentaron en una tabla que incluye los siguientes datos: identificación del artículo (autores y año), país en el cual se realizó el estudio, población de estudio, tipo de estudio, instrumento de medición y aporte a la pregunta de investigación.

En relación con los aspectos éticos, se respetó la integridad de los artículos y, por ende, no se realizaron modificaciones a los contenidos encontrados.

Resultados

Al aplicar la estrategia de búsqueda, se identificaron en las bases bibliográficas electrónicas Medline (123 registros), SciELO (191 registros), ERIC (148 registros) y LILACS (623 registros) 1.085 artículos, que fueron sometidos al protocolo PRISMA, de cuya aplicación se obtuvieron 16 artículos (Figura). La menor cantidad de registros obtenidos en la base bibliográfica Medline en comparación con las otras bases utilizadas se debe al hecho de que esta base permite una búsqueda avanzada más precisa.

Figura. Flujograma PRISMA de identificación, selección, elegibilidad e inclusión de los estudios de metodologías didácticas activas y paradigma tradicional. Santiago, Chile, 2022. 

Para evaluar la calidad metodológica de estos 16 artículos, se aplicó la escala Jadad a nueve estudios de tipo experimental y el instrumento STROBE a siete estudios de tipo observacional. Se obtuvieron ocho artículos con buena calidad metodológica: tres artículos con puntuación de 19 y 20 en la escala STROBE [¹⁷-¹⁹] y cinco artículos con puntuación de 4 y 5 en la escala Jadad [⁸,²⁰-²³] (Tabla I).

Estos ocho artículos incluidos para el análisis (Tabla II) tienen las siguientes características: un artículo fue obtenido de la base bibliográfica LILACS [²⁰] y los otros siete de la base Medline. El inglés fue el idioma predominante en las publicaciones y sólo dos se encuentran en portugués [¹⁷,²⁰]. En su mayoría, se publicaron en 2019 [²⁰-²⁴], y se realización fue en Estados Unidos [²²,²⁵], Brasil [⁸,¹⁷,²⁰], Alemania [²¹] Irán [²³] y Japón [¹⁸].

Con relación al contenido de los estudios, la menor muestra estuvo compuesta por 37 participantes [²⁰] y la mayor por 165 [²²], lo que da un total de 733 personas que participaron en los estudios seleccionados, distribuidas en 378 estudiantes de medicina [¹⁸,²¹,²⁵], 316 de enfermería [⁸,¹⁷,²⁰,²²], 69 de fisioterapia [²⁵] y 39 de odontología [²³].

Según los autores de los estudios, el diseño de ellos fue, en su mayoría, de tipo experimental [⁸,²⁰-²³].

En cuanto a los instrumentos de mediciones de los eventos en estudio, fueron diversos, como test o escalas de medición de conocimientos y habilidades [⁸,¹⁸,¹⁹,²¹-²³], y escalas o cuestionarios de percepción de aprendizaje [¹⁸,²⁰-²²]; dentro de estos últimos, se utilizaron la escala de autoconfianza de los estudiantes en el aprendizaje [²²] y la escala de autoconfianza de Frank Hicks [²⁰].

La variable dependiente fue el aprendizaje, que fue abordada en todos los estudios y comparada con la evaluación de la simulación clínica [⁸,¹⁷,²⁰-²³,²⁵], con el aprendizaje basado en problemas y con el aula tradicional [¹⁸]. En la mayoría de estos estudios se obtuvo un mayor conocimiento con las metodologías activas [⁸,¹⁹,²²,²³].

El segundo resultado más evaluado fue la confianza en la adquisición de conocimientos, pero sus resultados fueron diversos; así, se tiene que, al comparar la simulación clínica con el aprendizaje tradicional, esta última metodología obtuvo mejores puntuaciones [²⁰]; sin embargo, se obtuvo un resultado contrario en el estudio de Herron y Boostel, en el cual el aprendizaje tradicional obtuvo una puntuación menor al compararlo con las metodologías activas [¹⁷,²²].

En relación con la variable adquisición de habilidades de los estudiantes, se encontró, en la comparación entre el aula tradicional y la simulación clínica, que el grupo que desarrolló esta última metodología obtuvo en tres estudios mejores resultados a corto y largo plazo, pero no hubo diferencias significativas en los resultados [¹⁷,¹⁸,²¹].

Para responder la pregunta de investigación, de acuerdo con los estudios seleccionados, se realizó la evaluación del aprendizaje mediante el análisis comparativo entre ambas estrategias educativas (metodologías didácticas activas frente a paradigma tradicional). Los resultados evidencian que no hubo diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios [¹⁸,²¹-²³,²⁵]; sólo un estudio contradice el resultado anterior, pues se obtuvo una significación estadística en la adquisición de conocimientos a favor de la simulación clínica [⁸].

Discusión

En la mayoría de los artículos se observó una mayor ganancia en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes que utilizaron metodologías activas para el aprendizaje comparado con el del aula tradicional, pero no se observó un resultado estadísticamente significativo en la comparación entre ambas intervenciones educativas [⁸,¹⁸,²¹,²⁵].

Esta mayor ganancia, expresada en el logro de una mejor puntuación en conocimientos [²⁴], podría deberse a que las actividades presenciales de simulación se ejecutaron con un acompañamiento directo del docente facilitador, quien retroalimentó y fortaleció los aciertos y, de esta forma, estimuló la reflexión sobre los procesos en los que se erraron, lo que contribuyó a la resignificación de los conocimientos. Esto se sustenta en la teoría del aprendizaje constructivista, como indica Schuman (1996), quien describe que cada persona va construyendo sus ideas por medio de sus propios esquemas mentales y que este aprendizaje puede ser aplicado posteriormente en diferentes contextos [²⁵].

De acuerdo con el modelo de Dale, las metodologías menos efectivas corresponderían a las sesiones magistrales de un profesor o sólo a la lectura frente a las metodologías más efectivas, como las simulaciones, los debates o la revisión de material audiovisual con el posterior análisis reflexivo [²⁶].

Algunos autores, como Boostel, refieren que ambas estrategias (tradicional y metodologías activas) contribuyen favorablemente al aprendizaje; sin embargo, la simulación proporciona una visión crítico-reflexiva de las competencias y carencias, además de una mayor autoconfianza con respecto a la práctica convencional [¹⁷].

La falta de significación estadística de estos resultados puede deberse, entre otros factores, a la limitación que se aprecia en la mayoría de los estudios, que es un déficit de instrumentos de medición validados que comparen ambas estrategias educativas. Esta deficiencia se traduce en un desafío investigativo para los equipos docentes [²⁷].

Tras lo expuesto y sustentado por los resultados, se considera que tanto las metodologías activas como la metodología de enseñanza-aprendizaje tradicional deben complementarse, además de considerar que la tradicional (clase teórica) es la base para el total aprovechamiento de las metodologías activas.

Respecto a los artículos, dada la multiplicidad de metodologías observadas en la revisión, es necesario indagar en la correlación positiva de dichas prácticas con los procesos de aprendizaje de manera unitaria e independiente, ya que, si bien se evidencian mejoras en la interacción del aula tradicional con diversas propuestas educativas, estas metodologías siguen vinculadas a la enseñanza a través del aula tradicional, lo que no permite realizar una estimación estadística de su real impacto, debido a que están incluidas como recursos complementarios al trabajo del aula tradicional y no como metodologías independientes.

Tras revisar los artículos analizados, se concluye que los estudiantes tienen un mayor aprendizaje con las metodologías activoparticipativas, pero esta revisión de artículos de fuente primaria, que incluye estudios observacionales y ensayos clínicos, no nos permite dar respuesta a la pregunta planteada con sentido de significación estadística, ya que existe un déficit de trabajos que presentan una metodología sin sesgos de interacción, puesto que la mayoría de los estudios evidencia resultados que muestran la influencia educativa del paradigma tradicional sobre el paradigma activo participativo.

Limitaciones del estudio

Los instrumentos de medición no son uniformes, lo que no permite una comparación entre los estudios; además, algunos de ellos no presentan instrumentos de medición validados.