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Introducción
La formación en profesionalismo, referido a los valores profesionales, las actitudes, el comportamiento y el compromiso ético, se considera como imprescindible dentro de la formación de una persona graduada en Medicina [1-9]. También se tiene evidencia de que la formación en humanidades en estudios de Medicina favorecería la consolidación de los valores propios del profesionalismo médico [10-12]. Las competencias transversales, especialmente a partir de la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior, ocupan un papel importante en la formación de los graduados de cualquier carrera universitaria, evidentemente, también de Medicina [13]. Estas competencias se han considerado totalmente relevantes para cualquier profesional médico [14,15].
Sin embargo, la formación en profesionalismo, humanidades y competencias transversales no ha sido tan fructífera como se esperaba [16] y en el ‘Fórum de diálogo profesional de las profesiones sanitarias’, celebrado en 2019, se consideró como un reto de futuro la mejora de ciertas competencias transversales o la necesidad de explicitar en los currículos de grado la formación en valores y actitudes, es decir, en profesionalismo [17].
Desde la Administración de la Generalitat de Cataluña (Departamentos de Salud y de Investigación y Universidades) se creó un grupo de trabajo para la mejora en la formación de los estudios de grado en Medicina. Éste estaba formado por personas ligadas a la administración y por todos los decanos de las facultades de las ocho universidades que imparten estudios de Medicina en Cataluña. En este fórum, entre otras cosas, se consideró oportuno crear una comisión para elaborar un documento que aportara pautas para mejorar la formación en profesionalismo médico y en competencias transversales.
Dicha comisión se formó en el mes de febrero de 2021 y estuvo formada por un coordinador y por una o dos personas de cada una de las ocho facultades donde se imparte Medicina. Después del trabajo de todos sus miembros, autores de este artículo, y de reuniones telemáticas, debido a la pandemia de COVID-19, la comisión presentó la propuesta siguiente.
Objetivos
El documento tiene un objetivo principal y tres específicos. El principal consiste en aportar pautas de actuación para mejorar la formación de los graduados en Medicina en profesionalismo, en humanidades y en competencias transversales.
Con los objetivos específicos se pretende:
- Mostrar el estado de la formación en las capacidades, valores y competencias citadas en los estudios de Medicina de las universidades catalanas.
- Proponer actividades docentes concretas para mejorar dicha formación, considerando las buenas prácticas que, en más o menos grado, se están realizando en las universidades.
- Sugerir criterios y métodos de evaluación de la formación en profesionalismo o en competencias transversales y, también, para evaluar competencias específicas que pueden favorecer el desarrollo de las competencias genéricas.
Situación de la formación en profesionalismo, en humanidades y en competencias transversales en los estudios de Medicina de las universidades de Cataluña
Todos los planes de estudios del grado en Medicina de las universidades catalanas tienen, en sus memorias, objetivos claros tanto de formación en profesionalismo como de mejora de las competencias transversales de sus graduados. Dicha formación se proporciona a partir de asignaturas concretas del currículo, integrada con los objetivos docentes de asignaturas, básicas y clínicas, de formación técnica y mediante iniciativas institucionales transversales no curriculares.
Formación específica dentro del currículo
En referencia a lo formación específica dentro del currículo, todos los grados tienen asignaturas o módulos dentro de asignaturas con formación específica en profesionalismo, humanidades y competencias transversales. En muchos casos, estas asignaturas son optativas, si bien también existen básicas y obligatorias. La formación en valores éticos, con diferentes nomenclaturas, está presente en todos los currículos y se contempla mayoritariamente como obligatoria. En la tabla se muestran las asignaturas que, en su denominación, hacen referencia explícita a aspectos relacionados con el profesionalismo, las humanidades o las competencias transversales. También se contemplan las asignaturas generales o transversales en las que estas competencias tienen un papel muy relevante.
Tabla. Relación de asignaturas o módulos dentro de asignaturas explícitamente dirigidas a fomentar el profesionalismo o las competencias transversales en los currículos de los grados en Medicina de las universidades de Cataluña.
| Curso | Nombre de asignatura o módulo | A o M | ECTS | Tipo | |
|---|---|---|---|---|---|
| Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) | 1 | Introducción a las ciencias de la salud | A | 5 | B |
| 1 | Práctica clínica asistencial I | A | 3 | O | |
| 1 a 6 | Aprendizaje integrado en medicina | A | 23 | O | |
| 2 | Bioética y comunicación | A | 3 | O | |
| 2 | Práctica clínica asistencial II | A | 3 | O | |
| 2 | Medicina, cine y literatura | A | 3 | OP | |
| 2 | Historia de la genética | A | 3 | OP | |
| 2 | Relación médico-paciente | A | 3 | OP | |
| 2 | Envejecer bien | A | 3 | OP | |
| 3 | Inteligencia artificial y salud | A | 3 | OP | |
| 3 | Medicina basada en la evidencia | A | 3 | OP | |
| 4 | Seguridad clínica y gestión del error médico | A | 3 | OP | |
| 6 | Medicina paliativa | A | 3 | OP | |
| 6 | Simulación aplicada a los conocimientos médicos y quirúrgicos | A | 5 | O | |
| Universitat de Barcelona (UB) | 1 | Bioestadística básica, epidemiología e introducción a la investigación | M | 6 | B |
| 1 | Introducción a la salud, antropología, demografía. Historia de la medicina | A | 5 | O | |
| 3 | Semiología general y propedéutica clínica. Ética médica | M | 16 | O | |
| Introducción a la bioinformática | A | 3 | OP | ||
| Simulación interprofesional en ciencias de la salud | A | 4 | OP | ||
| El profesionalismo: valores de los médicos | A | 3 | OP | ||
| Humanidades y medicina | A | OP | |||
| Introducción a los sistemas de información y comunicación en medicina | A | OP | |||
| Inglés médico | A | 3 | OP | ||
| 3 | Payasos de hospital: nuevas herramientas para el mundo hospitalario | A | 4 | OP | |
| Redacción médica | A | 4 | OP | ||
| Teatro social y clown en el mundo de la Medicina | A | 2 | OP | ||
| Formación en diversidad de género | |||||
| Regulación emocional y habilidades terapéuticas | |||||
| Lactancia materna | |||||
| Universitat de Girona (UdG) | 1 | Programa de habilidades 1. Investigación y análisis crítico de la información | A | 10 | B |
| 2 | Programa de habilidades 2. Habilidades de comunicación | A | 6 | O | |
| 2 a 6 | Enfermedad y medicina en las artes plásticas | A | 5 | OP | |
| 2 a 6 | Determinantes sociales y estructurales de la salud | A | 5 | OP | |
| 2 a 6 | Medicina del medio natural | A | 5 | OP | |
| 2 a 6 | Introducción a les humanidades médicas | A | 5 | OP | |
| 5 | Programa de habilidades 5. Bioética. Valoración crítica | A | 7 | O | |
| 6 | Integración: abordaje biológico, psicológico, social y cultural | A | 10 | O | |
| Universitat Internacional de Catalunya (UIC) | 1 | Introducción al mundo de la medicina 1 | A | 3 | |
| 1 | Antropología | A | 6 | O | |
| 2 | Manejo de la información científica | A | 3 | O | |
| 2 | Comunicación en la práctica clínica | A | 2 | OP | |
| 2 | La profesión médica y las relaciones interprofesionales | A | 2 | OP | |
| 3 | Bioética I | A | 3 | O | |
| 3 | Filosofía e historia de la medicina | A | 2 | O | |
| 3 | Introducción a la investigación: rama oncología y salud mental | A | 2 | OP | |
| 3 | Basic Concepts in experimental research | A | 3 | O | |
| 3 | Salud y bienestar social | A | 2 | OP | |
| 3 | Habilidades de investigación aplicada a la salud pública | A | 2 | OP | |
| 4 | Bioética II | A | 3 | O | |
| 4 | Toma de decisiones apropiadas en medicina | A | 2 | O | |
| 4 | Uso adecuado de pruebas diagnósticas | A | 4 | O | |
| 5 | Envejecimiento, pluripatología y cronicidad | A | 4 | O | |
| 5 | Medicina paliativa | A | 3 | O | |
| 2 a 5 | Comunicación en la práctica clínica | A | OP | ||
| 6 | Rotatorio social: expresión del compromiso social y ético | A | 2 | O | |
| 6 | Taller para la orientación profesional | M | OP | ||
| Universidad de Lleida (UdL) | 1 | Recursos informáticos y documentación | A | 6 | O |
| 2 | Comunicación y medicina comunitaria | A | 6 | O | |
| 3 | Bioética | A | 3 | O | |
| 3 | Humanidades y medicina | A | 3 | OP | |
| 4 | Antropología y ecología humana | A | 6 | OP | |
| 4 | Inglés científico | A | 6 | OP | |
| 4 | Modelos estadísticos en la investigación médica | A | 6 | OP | |
| 5 | Deontología médica | A | 3 | OP | |
| Universitat Pompeu Fabra-Universitat Autònoma de Barcelona (UPF- UAB) | 1 | Introducción a la Universidad y a la Medicina (historia de la medicina) | M | 4 | O |
| 1 a 3 | Prácticas de grado I, II, III | A | 12 | O | |
| 1 a 4 | Medicina integrada I, II, III, IV | A | 16 | O | |
| 1 | Informática biomédica | A | 4 | O | |
| 2 | Evolución humana y salud | A | 4 | O | |
| 2 | Relación médico-enfermo y habilidades comunicativas | A | 5 | O | |
| 6 | Bioética | A | 4 | O | |
| Universitat Rovira i Virgili (URV) | 1 | Bases de comunicación y ética | A | 6 | B |
| 1 | Bases de investigación y documentación | A | 6 | B | |
| 4 | Clínica I | A | 6 | O | |
| 5 | Clínica II | A | 6 | O | |
| 5 | Introducción práctica a la investigación | A | 3 | O | |
| 2 a 5 | Bioética clínica | A | 3 | OP | |
| 2 a 5 | Lectura crítica de la literatura médica | A | 3 | OP | |
| Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC) | 1 | Habilidades de investigación clínica y lectura crítica | A | 10 | B |
| 1 y 2 | Cambio climático y salud | A | 5 | OP | |
| 2 | Medicina social y habilidades de comunicación | A | 6 | B | |
| 3 a 6 | Liderazgo y profesionalismo | A | 5 | OP | |
| 3 a 6 | Curas paliativas integradas | A | 5 | OP | |
| 6 | Bioética | A | 5 | O | |
| 1 a 6 | Art and Medicine | A | 5 | OP |
A: asignatura; B: básica; ECTS: número de créditos del sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos; M: módulo; O: obligatoria; OP: optativa.
Formación integrada en asignaturas de formación técnica
Como se ha dicho, en las memorias de los planes de estudio se especifican numerosas competencias transversales que, en la mayoría de los casos, están integradas en la formación específica médica. En los planes docentes de todas las asignaturas de los currículos figuran competencias genéricas concretas que hay que desarrollar. Esto es más patente en las asignaturas amplias y/o transversales de iniciación a la medicina, de contacto desde cursos tempranos con la práctica sanitaria o de práctica clínica durante la carrera.
El éxito formativo en las competencias transversales por esta vía es desigual, y existen dudas reales sobre si dichas competencias se consideran de forma adecuada. En general, ocupan un papel secundario respecto a las competencias específicas de aquellas asignaturas. De hecho, el origen de la comisión que redacta este documento está basado en la creencia de que, hasta el momento, la formación en profesionalismo y en competencias genéricas sería claramente mejorable.
Formación en iniciativas institucionales no curriculares
También, todas las facultades tienen iniciativas de actividades extracurriculares dirigidas expresamente a fomentar la formación en profesionalismo, humanidades o competencias transversales. Como ejemplo de buenas prácticas que se están realizando en algunas de las facultades, se citan las siguientes actividades: jornadas culturales sobre diferentes temas, ciclos de cine, talleres para mejorar competencias genéricas específicas (escritura científica o creatividad) o el bienestar de los estudiantes (mindfulness o gestión del estrés), ciclos de conferencias, concursos de debate, tutorías con características diversas, actividades de docencia multidisciplinaria, visitas programadas a centros de atención de personas vulnerables, implicación de los estudiantes en la investigación y en la docencia, estancias de investigación durante los veranos o realización de portafolios durante la carrera para mejorar competencias genéricas concretas o valores éticos.
Actividades docentes para fomentar la formación en profesionalismo y en competencias transversales
Considerando un documento previo de los decanos de Medicina [18], documentación relevante de educación médica [8,19] y teniendo en cuenta las experiencias educativas que se realizan en las propias facultades, citadas anteriormente, se sugieren las actividades siguientes.
Para mejorar la formación en profesionalismo
- Impartir asignaturas específicas dirigidas a fomentar el profesionalismo, bien de forma obligatoria u optativa. Sería muy útil que éstas fueran cursadas a lo largo de todo el currículo y que tuvieran un mínimo de contenidos comunes en todas las facultades.
- Introducir en las asignaturas de formación en valores éticos el tema de la ‘ Ética en la vida académica universitaria’, tanto del profesorado como del alumnado. Así, el estudiante puede ser consciente de que también su comportamiento durante los estudios ha de ser éticamente impecable, renunciando a cualquier tipo de comportamiento no ético (fraude, copia en los exámenes, o falta de respeto a los compañeros o a los profesores).
- Ofrecer asignaturas con contenido humanístico que facilitarán la adquisición de valores y comportamientos profesionales correctos [10,20].
- Contemplar, en asignaturas tradicionales de competencias específicas, tanto básicas como clínicas, espacios de formación humanística, como la literatura, el arte o el cine. Se conocen experiencias exitosas en universidades propias o cercanas con el uso de la literatura [21,22], la creación artística [23,24] o, especialmente, el cine [25-27].
- Promover o apoyar actividades organizadas por los estudiantes sobre temas relacionados con el profesionalismo.
- Estimular actividades sobre las actitudes y valores de los médicos dentro de las asignaturas del currículo o en experiencias extracurriculares (seminarios de debate, videofórums o fórums literarios).
- En la simulación clínica, incluir escenarios con conflictos éticos o profesionales.
- Fomentar ejercicios de incidentes críticos a partir de experiencias reales vividas en las prácticas clínicas. Para evitar posibles problemas con la identificación de las personas implicadas, los incidentes críticos se pueden encontrar utilizando películas de cine o series televisivas [28].
- Proponer debates con problemas éticos en grupos pequeños tutorizados.
- Organizar talleres sobre resolución de problemas y de comunicación, especialmente para comunicar malas noticias.
- Considerar al profesor como un modelo de referencia del estudiante. Éste, como docente o como clínico, se convierte en un modelo para el alumno. Así, el comportamiento profesional del primero tendrá una gran influencia en la conducta del segundo. En la relación profesor-alumno se da un aprendizaje de muchos aspectos que no figuran en el plan de estudios oficial, fenómeno conocido como ‘currículo oculto’. Posiblemente, este tipo de formación es la más relevante para instaurar actitudes y valores profesionales [4,7,17].
- Dada la relevancia del profesor como modelo para fomentar el profesionalismo, se ha de reflexionar sobre la dificultad que se crearía en una enseñanza de tipo virtual. La situación de pandemia por la COVID-19 dio paso a una intensificación de la docencia no presencial, con una sobreutilización de los recursos informáticos. Si bien dicha situación proporciona situaciones formativas nuevas [29,30], la docencia presencial en los estudios de Medicina continuará siendo mayoritaria [31].
- Aumentar la formación docente del profesorado de acuerdo con su papel como modelo y director del aprendizaje de sus alumnos más que como un simple transmisor de conocimientos y de habilidades clínicas.
- Establecer planes de acción tutorial para favorecer el papel de los profesores o de estudiantes de cursos avanzados como modelos imitables. Dada la importancia del currículo oculto, la acción tutorial tendría que ser prioritaria.
- Estimular actividades extracurriculares de aprendizaje de servicios en la comunidad, como podrían ser charlas de educación sanitaria o de promoción de la salud, acompañamiento de personas mayores durante su vida cotidiana o incrementar el bienestar de pacientes pediátricos, como sería la actividad de payasos de hospital.
- Reconocer de forma explícita el valor de la docencia en todos los profesores, independientemente de su categoría profesional.
Para fomentar la adquisición de competencias transversales
- Impartir asignaturas concretas dirigidas a mejorar competencias transversales determinadas, especialmente relacionadas con tecnologías de la información y la comunicación, el dominio del inglés o la comunicación interpersonal. Los grados de Medicina de las universidades catalanas ya contemplan asignaturas de este tipo (Tabla).
-
- Usar metodologías docentes adecuadas con las que los estudiantes estén especialmente implicados en su propio aprendizaje. Se destacan las siguientes:
El aprendizaje basado en problemas y sus variantes, entre ellas el aprendizaje de casos clínicos, ya que serían especialmente adecuadas para desarrollar numerosas competencias transversales de las previstas en el Proyecto Tuning del Espacio Europeo de Educación Superior [13,32-34].
La simulación clínica, metodología especialmente relevante para la formación de los futuros profesionales en ciencias de la salud [31, 35] y, en la actualidad, muy instaurada en las facultades de Medicina españolas. La simulación es un buen método no sólo para fomentar competencias específicas, sino también transversales, como serían las habilidades técnicas, el trabajo en equipo, la comunicación interpersonal o el liderazgo [36,37].
Las presentaciones orales de los estudiantes, ya que permiten que ellos desarrollen la competencia de comunicación oral, especialmente ante un auditorio. Dicha actividad también implica la mejora de otras competencias genéricas necesarias para preparar la exposición [32,38].
El trabajo en grupo, frecuente en la docencia de actual, también es adecuado para que los estudiantes puedan practicar diversas competencias transversales, especialmente la propia de trabajo en equipo o el liderazgo. El trabajo en equipo ha sido definido como una de las siete competencias básicas por los médicos de la Federación de Asociaciones Médicas de España [39].
- Introducir o desarrollar la educación interprofesional organizando actividades docentes con la participación de estudiantes de diferentes grados en ciencias de la salud. La Organización Mundial de la Salud recomienda esta metodología formativa con el lema ‘Aprendiendo juntos para trabajar juntos’ e invita a las universidades a implicarse en este tipo de educación [40]. Es de remarcar que uno de los retos del ‘Fórum de dialogo profesional de las profesiones sanitarias’ era el del trabajo multidisciplinario [17]. A pesar de su valor formativo [41,42], la educación interprofesional no está arraigada en las facultades. Hoy en día, en los centros donde se cursan estudios de Medicina también se imparten carreras de otras profesiones sanitarias, hecho que permitiría experiencias de educación interprofesional diversas, como podrían ser: asignaturas compartidas [43], seminarios de debate, talleres prácticos, experiencias de servicio en la comunidad [44] o actividades de simulación clínica [45,46]. Esta última metodología es idónea para desarrollar educación interprofesional [35,47]. También sería deseable establecer vínculos de colaboración no sólo con otros estudios de ciencias de la salud, sino con otras disciplinas, tanto científicas como humanísticas.
- Desarrollar actividades de aprendizaje de servicios como las comentadas en el apartado de formación del profesionalismo [48]. Además de fomentar los valores profesionales, este tipo de aprendizaje permite mejorar competencias transversales tanto interpersonales (trabajo en equipo, comunicación con profesionales de otras áreas, y reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad) como sistémicas (capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica y adaptación a nuevas situaciones). Dentro de esta opción sería interesante establecer contactos con organizaciones de pacientes o asociaciones ciudadanas.
- Organizar jornadas científicas con presentaciones tanto orales como mediante carteles. Este tipo de actividad es una buena oportunidad para estimular a los estudiantes en la senda de su propio aprendizaje, pudiendo desarrollar diversas competencias transversales. Para el estudiante puede ser su primer contacto para aprender a comunicar ciencia, una habilidad que será muy útil en su futuro profesional [32].
- Diseñar talleres específicos para fomentar competencias transversales concretas, como podrían ser, entre otros, los de exposiciones orales o escritas [49] o los de creatividad [50].
- Mejorar el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, ya que dicha competencia facilita el aprendizaje de objetivos educativos de competencias específicas de la medicina [17]. A pesar de que esta competencia se desarrolla de forma importante en las facultades, especialmente incrementada por la pandemia por la COVID-19, también se dispone de herramientas menos conocidas y de utilidad para la educación médica, especialmente en el campo de la simulación clínica [31].
- Planificar visitas a centros del patrimonio histórico sanitario. Esta actividad también puede servir para completar la formación humanística de los estudiantes, además de poder mejorar otras competencias genéricas, como la capacidad de comunicarse con expertos de otras disciplinas o el conocimiento de la cultura y costumbres de un país. Cataluña dispone de un importante número de instituciones susceptibles de interés para los estudiantes en ciencias de la salud [32].
- Estimular el conocimiento y el uso del inglés. Una de las competencias transversales instrumentales es el conocimiento de idiomas. Así, cuantos más idiomas se dominen, mejor será la carrera profesional del estudiante, pero el inglés es el más relevante. La realización y defensa del trabajo de fin de grado sería una oportunidad considerable para desarrollar esta competencia.
-
- Favorecer la competencia de investigación [51], ya que es una de las más relevantes de las competencias sistémicas. Dicha compacidad, que también está contemplada en todos los planes de estudios de las universidades catalanas, puede fomentarse introduciendo asignaturas específicas en el currículo, el hecho más habitual en la actualidad, o mediante otras actividades. Entre ellas podrían destacarse dos:
La implicación de los estudiantes en las tareas de investigación de los grupos investigadores asociados a los estudios. Se podrían buscar fórmulas de compensación de créditos del sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos para estimular a los estudiantes a interesarse por esta opción. Esta alternativa sería muy adecuada para realizar el trabajo de fin de grado, especialmente en los grados en los que la realización de este trabajo comienza en cursos anteriores al de sexto, en el que está ubicada la asignatura oficial.
La realización de estancias de investigación durante las vacaciones de verano en algún grupo investigador vinculado a la propia facultad o en algún otro de instituciones españolas o extranjeras. Además del programa que tiene la Asociación de Estudiantes en Ciencias de la Salud de estancias en diferentes países, el propio centro podría establecer un programa específico. Esta actividad podría ser compensada con convalidaciones de asignaturas optativas o con fórmulas de reconocimiento a través de certificados dispensados por la propia facultad. Se tiene constancia del éxito de esta actividad, en la que se da la oportunidad al estudiante de realizar investigaciones interesantes que, en bastantes casos, han acabado en comunicaciones a congresos o en publicaciones internacionales [32]. Este tipo de actividad comporta, también, el desarrollo de otras competencias, como las del conocimiento de idiomas, el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad, las habilidades para trabajar en contextos internacionales, y la adaptación a nuevas situaciones o al conocimiento de culturas y costumbres de otros países.
- Implementar experiencias institucionales, durante toda la carrera, para mejorar competencias genéricas concretas. Si bien éstas se pueden fomentar dentro de diversas asignaturas del currículo o de otras actividades extracurriculares, la facultad puede establecer programas específicos sobre competencias concretas. Los portafolios reflexivos serían un buen instrumento para que el estudiante, bajo la supervisión de un docente tutor, vaya detectando deficiencias y haga propuestas para superarlas [52,53].
Criterios y métodos de evaluación de la formación en profesionalismo o en competencias transversales
La evaluación de los aprendizajes es un elemento determinante en la educación, porque modula la forma en que los estudiantes abordan la forma de aprender [54,55]. Tendría cinco grandes metas: determinar el grado de consecución por parte de los alumnos de los objetivos educativos, garantizar la futura competencia profesional de los graduados, garantizar la equidad, favorecer el aprendizaje de los estudiantes e informar a la institución sobre la marcha de los procesos docentes de las asignaturas de la titulación [56]. Así, la evaluación ha de ser rigurosa y, por tanto, se han de utilizar metodologías adecuadas a los tipos de aprendizaje que se pretende evaluar según los niveles de la pirámide de Miller [57]. La comunidad educativa dispone de numerosas alternativas de evaluación para evaluar correctamente [15,58].
Considerando lo anterior, el estudiante aprenderá fundamentalmente lo que será evaluado. Así, si existen objetivos educativos relacionados con el profesionalismo, las humanidades y las competencias transversales también se han de evaluar. Además, como premisa irrenunciable, su evaluación debería tener contingencia sobre la nota acreditativa de la asignatura. También, la evaluación de valores profesionales o de las competencias transversales ha de tener retroalimentación lo más inmediata posible para garantizar el papel positivo que puede tener la propia evaluación sobre el aprendizaje del estudiante.
En las asignaturas de formación específica para fomentar el profesionalismo (por ejemplo, Bioética), las humanidades (por ejemplo, Humanidades y medicina) o competencias genéricas (por ejemplo, Recursos informáticos y documentación), se pueden utilizar métodos de evaluación diversos, como en cualquier otra asignatura del currículo, desde los niveles más bajos de la pirámide de Miller (conocimientos) hasta los más altos (comportamiento esperado).
La evaluación de actitudes y valores profesionales o de diversas competencias genéricas requiere métodos sofisticados, ya que se encuentran en los niveles más altos de la pirámide de Miller. En general, se han de evaluar comportamientos concretos en las diversas actividades desarrolladas durante la carrera. En estos casos, los instrumentos más adecuados serían los siguientes:
- Las rúbricas, ya que contienen criterios precisos para valorar aprendizajes o trabajos realizados. Son parrillas que especifican los niveles de cumplimiento de los estudiantes sobre un aspecto determinado. Indican a los profesores el grado de consecución de los objetivos marcados y a los alumnos les permiten conocer el comportamiento esperado.
- Los portafolios son herramientas docentes para fomentar en los alumnos las habilidades de autoaprendizaje y para la evaluación del nivel competencial adquirido. Son instrumentos que permiten a los estudiantes reflexionar sobre una actividad determinada para mejorarla y, también, acreditar su dominio. La realización del portafolio se adecuaría perfectamente a la capacitación y evaluación del alumno en competencias transversales. Esta actividad sería ideal que fuera tutorizada [52,53,59].
Además de la evaluación directa de valores o de competencias transversales, hay otros métodos dirigidos a evaluar competencias específicas de la carrera, fundamentalmente clínicas, que también permiten el desarrollo de diversas competencias genéricas. Se destacan las siguientes:
- Las evaluaciones clínicas objetivas estructuradas son especialmente idóneas para evaluar el tercer nivel de la pirámide de Miller sobre la capacidad de mostrar competencia clínica [60-62]. Este método también implica la posibilidad de mejorar diversas competencias transversales, como la toma de decisiones, la capacidad de comunicación o la de aplicar los conocimientos en la práctica.
- El mini-CEX es un método adecuado para evaluar objetivos del máximo nivel de la pirámide de Miller, el comportamiento concreto en la práctica real [63,64]. Este método, además de fomentar las competencias genéricas citadas anteriormente, facilitaría las de capacidad de crítica y autocrítica, las de habilidades interpersonales o las de motivación por la calidad.
- La evaluación realizada en grupo, que puede ser realizada en todas las asignaturas del currículo tanto básicas como clínicas, implica realizar los exámenes de forma conjunta por un grupo pequeño de estudiantes. Dicha evaluación, además del aprendizaje de las competencias específicas de las asignaturas, permitiría el desarrollo de otras competencias genéricas, como la de toma de decisiones y, especialmente, la de trabajo en equipo.
- En la evaluación entre iguales los estudiantes pueden ejercer la capacidad de evaluación del comportamiento de sus compañeros y, a la vez, recibir retroalimentación (feedback) de aquéllos.
Consideraciones finales
Resumiendo la información anterior, para mejorar la formación referente a los valores del profesionalismo y para desarrollar competencias transversales, se recomienda a los equipos de dirección de las facultades:
- Ofrecer asignaturas específicas en las que la opción de oferta optativa sería muy factible.
- Considerar la importancia que tiene el comportamiento del profesorado para instaurar actitudes, valores y conductas acordes con el profesionalismo.
- Evaluar los objetivos educativos referentes a valores y competencias transversales dentro de las asignaturas técnicas (básicas, clínicas y transversales de práctica clínica) con contingencia sobre la nota sumativa del estudiante.
- Aumentar la formación en humanidades, bien mediante asignaturas específicas optativas o dentro de las materias técnicas del currículo.
- Desarrollar actividades de educación interprofesional y de aprendizaje de servicio.
- Implementar actividades extracurriculares para mejorar la formación de los estudiantes en valores profesionales, en humanidades y en competencias genéricas.
- Ofrecer formación a su profesorado, especialmente, para que éste asuma su papel como modelo para el alumno.
- Facilitar actividades realizadas por los propios estudiantes que fomenten los valores y las competencias transversales.
- Conocer las buenas prácticas que se están llevando a cabo en las facultades de Cataluña para instaurar, en la medida de lo posible, actividades exitosas en otros centros.
- Conocer y considerar las experiencias docentes positivas que se desarrollan en otras universidades españolas y del extranjero para implementarlas en la propia facultad.
Se espera que las sugerencias presentadas en este documento puedan servir para aumentar la formación en valores profesionales, en humanidades y en competencias transversales de los futuros profesionales de la medicina, con el objetivo final de mejorar la salud de la población.
