Introducción

'La enseñanza clínica comprende cuantitativamente una proporción importante del currículo médico y cualitativamente la parte que tiene que ver predominantemente con la profesión como servicio humanitario' [¹].

En la educación médica, desde el pregrado, los ciclos clínicos son los escenarios en los que los alumnos consolidan los conocimientos que construyeron en los ciclos previos [²]. La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (universidad pública con una matrícula de 9.000 estudiantes de pregrado) cuenta con un plan de estudios por asignaturas con enfoque por competencias [³]. En el quinto año, los estudiantes ingresan al internado médico, que comprende las siguientes rotaciones (cada una de ellas con su actividad clínica complementaria correspondiente): cirugía general, ginecología y obstetricia, medicina interna, pediatría, urgencias médicas y medicina familiar. Es un período eminentemente práctico, en el cual el estudiante se incorpora al equipo de salud de las instituciones de atención médica donde integra todos los conocimientos adquiridos y los aplica al cuidado del enfermo bajo la asesoría, supervisión y realimentación académica de sus tutores clínicos y profesores [³].

Con la pandemia por el SARS-CoV-2 a principios de 2020, el mundo entero se vio obligado a modificar prácticamente todas las actividades presenciales cotidianas, lo que generó un gran impacto en la educación en todos los niveles. La mayoría de los estudiantes fueron confinados en sus domicilios, gracias a la red digital no se produjo un apagón pedagógico y se continuaron los procesos formativos mediados tecnológicamente desde los hogares [⁴]. Esta enseñanza se denomina educación remota de emergencia, que no es igual a otros conceptos, como el e-learning, educación virtual o educación a distancia digital. La educación remota de emergencia es una modalidad de enseñanza basada en el uso intensivo de la tecnología de modo improvisado, sin planificación didáctica y que responde a una situación que reclamaba una respuesta educativa de urgencia [⁴,⁵]. El objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo sólido, sino brindar rápidamente acceso temporal a la instrucción y a los apoyos educativos de manera confiable durante una emergencia o crisis. Conforme la pandemia continuó, se desarrollaron programas de formación que tuvieron como escenario de enseñanza el ciberespacio [⁶], con la incorporación de estrategias didácticas como videoconferencias, aulas virtuales [⁷] o educación basada en llamadas a distancia (call distance-based education), en las cuales se realizan grabaciones de conversaciones y consultas con pacientes reales y se transmiten a partir de plataformas de videoconferencia para posteriormente hacer discusiones en grupo y realimentar el proceso. La aceptación de las diversas estrategias virtuales es heterogénea, porque cada país e institución presentan contextos diferentes. Sin embargo, algunas dificultades descritas son: falta de conocimientos tecnológicos, problemas técnicos con las herramientas de comunicación y/o plataformas de vídeo, desorganización y calendarización de clases virtuales, dificultad para relacionar la teoría con la práctica, carencia de la práctica clínica, falta de relaciones interpersonales, comunicación poco efectiva, medios de enseñanza poco prácticos y 'coronateaching', término que surge por la gran cantidad de docentes que tuvieron que modificar repentinamente su enseñanza presencial a la virtual sin una suficiente capacitación [⁶]. Por otro lado, algunos de los beneficios son: ahorrar tiempo, mejorar el acceso a recursos educativos virtuales, unas clases mejor organizadas, la comodidad y la posibilidad de grabar las clases [⁸]. A pesar de la incorporación de estrategias de evaluación sumativa y formativa para subsanar la falta de práctica clínica, la evaluación ha sido el área del proceso educativo con mayor afectación [⁹,¹⁰].

La mayoría de las universidades del mundo resaltó la importancia de la salud mental de los estudiantes y los docentes durante la pandemia. Se evaluaron aspectos de la calidad de vida, que incluían: salud física, estado psicológico, relaciones sociales, ambiente e identidad personal. El más afectado fue el psicológico (aburrimiento, frustración y soledad) [¹¹]. El aislamiento social impacta negativamente en la salud mental, y genera estrés, ansiedad, depresión, dificultad en la concentración y el aprendizaje, desmotivación y sentimientos negativos [⁸,¹²]. La voluntad y el altruismo estudiantil de apoyar al sistema de salud durante la pandemia quedaron reflejados en algunas universidades, pero en otras se opacó por intentar preservar la propia seguridad de los estudiantes y/o de sus familiares. Dichas acciones de ayuda durante la pandemia se observaron principalmente en estudiantes de posgrado o médicos ya formados, porque la mayoría de los estudiantes de pregrado no se considera personal de salud esencial para brindar apoyo en algún aspecto; sin embargo, se conformaron organizaciones estudiantiles para expresar el interés de ayudar y existieron actividades de adiestramiento para combatir la pandemia [¹³].

El propósito de este trabajo es indagar en la experiencia académica de los docentes y estudiantes durante la pandemia para conocer las problemáticas enfrentadas, las necesidades, las tensiones entre los agentes involucrados, las formas de subsanar las dificultades, las buenas prácticas y las interacciones, que devinieron en dificultades y en colaboraciones solidarias. Todo ello, con el fin de desvelar algunas reflexiones y recomendaciones para no regresar a una normalidad previa a la pandemia, con todos los vicios e inercias, sino que la crisis vivida sea una posibilidad de cambio y mejora en la concepción y prácticas de la enseñanza y el aprendizaje [¹⁴].

Sujetos y métodos

Se realizó un estudio cualitativo de carácter exploratorio y descriptivo, con un enfoque fenomenológico para conocer la vivencia educativa de estudiantes y docentes de los años clínicos de pregrado. Se utilizó la estrategia de grupos focales para recoger los datos en los meses de enero a noviembre de 2021, los cuales se llevaron a cabo por medio de la plataforma de videoconferencia Zoom. Dicha estrategia permitió la recuperación de sentidos subjetivos de los docentes y estudiantes [¹⁵] en los momentos de confinamiento por la pandemia.

Se realizaron tres guías de entrevista para los docentes y tres para los estudiantes de cada año académico (tercero, cuarto e internado médico); para su elaboración se concertaron tres reuniones con las autoridades y los responsables de los ciclos clínicos expertos en educación médica e investigación educativa.

Las guías de entrevista contemplaron las siguientes categorías apriorísticas generales, las cuales se afinaron para cada estamento (profesores y estudiantes de cada ciclo académico):

Por medio de un correo electrónico se invitó a participar de manera voluntaria a los docentes y estudiantes. Se les comunicó el propósito de la entrevista grupal, y se reiteró que sus comentarios se trabajarían de forma anónima y que no tendrían ninguna repercusión académica y laboral. En el inicio de las entrevistas grupales se les pidió autorización para videograbar la sesión, la cual quedó asentada en cada sesión. El protocolo fue aprobado por la comisión de investigación y ética de la Facultad de Medicina (folio de aprobación FM/DI/010/2021).

Para el análisis de los datos obtenidos de los grupos focales, primeramente, se aplicó el procedimiento de interpretación directa [¹⁶] para realizar un análisis lógico de acuerdo con criterios de verificación de resultados, como la redundancia y la saturación del discurso. Posteriormente se realizaron las siguientes tres etapas:

Resultados

Se realizaron 10 grupos focales de docentes con 104 participantes, y seis grupos focales de estudiantes con 44 participantes, con un total de 16 grupos focales y 148 participantes (Tabla I).

Del segundo nivel de análisis se obtuvieron las siguientes cuatro categorías generales (Tabla II), las cuales no son tajantes ni excluyentes, y son útiles pa­ra comprender la complejidad de las experiencias educativas durante los primeros momentos de la pandemia por SARS-CoV-2.

En la tabla III se presentan las coincidencias y las discrepancias entre los testimonios de docentes y de estudiantes en cada categoría general. Este contraste entre los dos roles (docente y estudiante) permite comprender con mayor profundidad el fenómeno en estudio.

Discusión

El presente estudio recogió las experiencias académicas de docentes y estudiantes durante el confinamiento por la pandemia de SARS-CoV-2. Analizó desde un acercamiento cualitativo los procesos educativos que se habían llevado a cabo en una circunstancia adversa de emergencia sanitaria. Lo anterior permitió conocer las problemáticas añejas que cobraron visibilidad y las buenas prácticas de los agentes involucrados, las cuales abrieron caminos para mejorar los tiempos venideros en la formación de los estudiantes de medicina en contextos similares al estudiado.

Es coincidente con la bibliografía revisada la necesidad de mayor capacitación docente para ir más allá de la educación remota de emergencia [⁵] y aprovechar las posibilidades que la enseñanza en línea presentó durante la pandemia y en un posible futuro (como su flexibilidad, su enfoque centrado en el estudiante y el desarrollo del aprendizaje autorregulado). Esta modalidad de enseñanza requiere que los docentes estén capacitados para que logren alinear la enseñanza y el aprendizaje de la interacción sincrónica y asincrónica, y promuevan en el educando el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Debido al potencial que tiene dicha modalidad, se ha convertido en una corriente principal del proceso educativo durante la pandemia y, también, para el futuro [¹⁹].

Las inconformidades de los estudiantes durante las clases virtuales (Tabla III) fueron coincidentes con otros estudios durante la pandemia [⁶,⁸,¹²,²⁰]. De acuerdo con estudios previos, específicamente la evaluación de la práctica clínica fue para estudiantes y docentes lo más afectado durante el confinamiento [⁹,¹⁰].

Para ambos colectivos, estudiantes y docentes, la falta de práctica clínica no sólo afectó a la enseñanza y evaluación del desempeño, sino que fue la pérdida de una vivencia que dejó en los estudiantes un hueco en su identidad profesional. Expresaron no sentirse médicos en formación por las carencias mencionadas. La construcción de la identidad profesional es crucial para incorporar los valores y normas de la profesión; se desarrolla a través de relaciones interpersonales en contextos profesionales y en los encuentros directos con los pacientes y sus familiares [²¹]. Los estudiantes carecieron de dichas experiencias, por lo tanto, de nutrir su identidad profesional.

A diferencia de lo encontrado en la bibliografía [¹³], en este estudio, los docentes notaron que los estudiantes optaron por una manera poco proactiva ante la decisión de acudir o no a los escenarios clínicos durante la pandemia; en vez de sumarse y pugnar para que las instituciones les brindaran equipo de protección para tener una práctica en las sedes, tomaron una actitud pasiva. Lo anterior puede deberse a la presencia de diversas dificultades, familiares y emocionales, derivadas del confinamiento, que merman los pensamientos proactivos y las iniciativas para enfrentar la adversidad, situaciones que fueron coincidentes con estudios previos [⁸,¹²,²⁰].

La educación remota de emergencia [⁵] fue una solución urgente y precipitada, sin diseño y con los referentes de la enseñanza presencial [²²]. Además, la fatiga y el 'coronateaching' [⁶], así como la afectación en los aspectos emocionales, tanto de docentes como de estudiantes por las circunstancias de la emergencia sanitaria [⁸,¹²,²⁰], fueron un cúmulo de factores complejos y difíciles de manejar. Sin embargo, las crisis también son una oportunidad de cambio, de toma de decisiones para mejorar [²³]. Esto se ve reflejado en las sugerencias de los docentes y estudiantes para el futuro próximo, las cuales apelan a continuar con la inclusión de la tecnología de una forma planeada, que incluya normas éticas en sus interacciones para establecer un formato híbrido de enseñanza que enriquezca las actividades presenciales con recursos tecnológicos y que permitan hacer más eficiente el manejo de tiempo al evitar algunos traslados [¹⁰]. También las propuestas apuntan a que se aprovechen estos momentos de cambio para depurar los temarios y fortalecer los temas que son más relevantes para el médico general; establecer más espacios de confluencia entre expertos en el diseño instruccional de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento y los docentes, para crear recursos educativos que estén diseñados a las necesidades de los contextos donde se desarrolla la práctica educativa y que permitan nuevas formas de evaluación de las competencias clínicas de los estudiantes.

A modo de cierre, durante el confinamiento por la pandemia por SARS-CoV-2, la educación remota de emergencia fue una medida que permitió continuar con las actividades educativas e incorporó de manera abrupta las tecnologías digitales. En el transcurso de la emergencia sanitaria, las reflexiones en torno a la experiencia educativa apuntaron a reconocer la necesidad de incorporar la tecnología digital de una manera planeada y diseñada en conjunto por expertos y docentes, para adaptar los recursos tecnológicos a las necesidades reales de los contextos educativos, continuar con modelos híbridos o combinados y mejorar la educación médica. Sin embargo, la enseñanza de la medicina demanda la interacción cara a cara presencial con pacientes, experiencia que en muchos estudiantes faltó y dejó una huella desdibujada en su identidad profesional, que generó inseguridad para dar respuesta a las demandas futuras como médicos. La limitación del presente estudio versa en que se utilizó un solo método para indagar la experiencia de los estudiantes y docentes; la utilización de un método mixto podrá enriquecer los hallazgos.