Marco teórico

La motivación es un factor esencial en el aprendizaje para el logro académico ya que ayuda a la predisposición a estudiar y aprender (^{González-Pienda, 2003}; ^{McCombs, 1988}). También explica la realización de determinadas tareas o la persistencia en ellas para lograr los objetivos, e influye en la adquisición, transferencia y uso del conocimiento y de habilidades (^{Bahri y Corebima, 2015}; ^{Dweck, 1986}). Una de las líneas de investigación en la motivación hacia el aprendizaje se encuentra en la teoría de orientación al logro o a metas (^{Dweck, 1986}; ^{Elliot y Dweck, 1988}). Así, se puede definir que una meta está compuesta de creencias motivacionales, habilidades y atribuciones, que dirigen el comportamiento del estudiante (^{Barca-Lozano et al., 2012}). Por ello, en la teoría de orientación al logro es importante la distinción entre los tipos de metas a las que pueden dirigirse los estudiantes. El enfoque hacia la meta y práctica de las tareas cognitivas predisponen las reacciones al éxito o al fracaso del estudiante (^{Dweck, 1986}; ^{Elliott y Dweck, 1988}; ^{González-Pienda, 2003}). Igualmente, esto influye en el desempeño y cambiará la forma de explicar los resultados obtenidos por el estudiante en la tarea (^{González Cabanach et al., 1996}; ^{Tapia y Ferrer, 1992}).

La motivación al logro o a metas en el aprendizaje

Dentro del entorno académico destacan las metas de aprendizaje y las de rendimiento. Así, en la teoría de motivación al logro se expone que los estudiantes orientados a las metas de aprendizaje, estarían más interesados en el proceso y acción de la tarea. Estos estudiantes tendrían por objetivo aumentar su competencia personal a través de la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos. De este modo, este tipo de metas podrían relacionarse con la motivación intrínseca ya que los alumnos disfrutan del esfuerzo que requiere el dominio de la tarea (^{Dweck, 1986}; ^{Elliott y Dweck, 1988}). Asimismo, se ha podido vincular en diversos estudios que la motivación de orientación a las metas se asocia con un mayor esfuerzo, persistencia, atención y regulación de los estudiantes; por el control motivacional (^{Barca-Lozano et al., 2012}; ^{Gaeta et al, 2012}; ^{González Cabanach et al., 1996}). Este esfuerzo por el logro de un objetivo tiene un efecto positivo para controlar y dirigir el SRL (^{Karlen, 2016}; ^{Schunk, 2005}). Por otra parte, se encuentran las metas de ejecución o rendimiento, caracterizadas porque el estudiante se enfocaría en demostrar su capacidad para obtener juicios positivos o evitar los negativos (^{Dweck, 1986}; ^{Elliott y Dweck, 1988}). Es decir, los alumnos se orientan hacia la obtención de recompensas externas como pueden ser las altas calificaciones o puntuaciones (motivación extrínseca) (^{González Cabanach et al., 1996}).

Así, los estudiantes en a ambos tipos de metas perciben el éxito de las tareas de forma bastante similar, pero difieren en el caso del fracaso. Los estudiantes orientados a metas de rendimiento las consideran como un examen de sus capacidades, lo que hace que el fracaso se entienda como falta de competencia. Esto les puede generar ansiedad o rechazo. Por el contrario, los estudiantes orientados al aprendizaje, comprenden las metas como un medio para conseguir su objetivo y poner en práctica sus estrategias. Para estos estudiantes las atribuciones de fracaso no suponen un rechazo de la tarea, lo entienden como un reto que los anima a esforzarse para poder ejercitar sus estrategias de autorregulación (^{Dweck, 1986}; ^{González Cabanach et al., 1996}). En función de la orientación al tipo de meta, el estudiante puede evaluar la situación, las tareas a desarrollar y sus expectativas.

Importancia de la motivación en el SRL

Se han elaborado diversos modelos que vinculan la motivación, cognición, metacognición y SRL para el desempeño académico, como pueden ser los de ^{Borkowski, Chan y Muthukrishna (2000}), ^{Coutinho y Neuman (2008}); ^{McCombs (1988}); ^{Sungur (2007}a), entre otros. En estos modelos, se ha observado que la modificación de la motivación hacia las tareas escolares tiene un efecto en la orientación y desempeño metacognitivo y cognitivo de los alumnos (^{Gaeta, 2006}; ^{Sungur, 2007}).

La edad de los estudiantes es un factor considerable en el estudio de las habilidades metacognitivas, funciones ejecutivas y en la orientación de la motivación dependiendo de la edad de desarrollo del estudiante (^{García et al., 2016}; ^{González-Pienda, 2003}; ^{Spiess, Meier y Roebers, 2016}). Por ejemplo, la metacognición mejora con la edad probablemente por el desconocimiento de los estudiantes del uso de estrategias o habilidades que poseen en etapas tempranas en el aprendizaje (^{Coutinho y Neuman, 2008}).

Participantes

Para el estudio se ha seleccionado una muestra de 354 alumnos por muestreo no probabilístico, de un colegio público de la Comunidad de Madrid. La edad de los estudiantes se encuentra entre los 8 y 11 años de edad, correspondientes a los cursos de 3º, 4º y 5º de primaria (M=8.71; DT= .90). Dentro de la muestra total se encuentran 145 alumnos de 3º (40.96 %), 107 alumnos de 4º (30.23 %), 102 alumnos de 5º (28.81 %). Se puede mencionar que en las pruebas grupales 184 son chicos (52 %) y 170, chicas (48 %). El colegio se ha seleccionado entre un grupo de colegios pilotos que participan en un proyecto de implementación de material digital educativo. El colegio contaba con los requisitos necesarios para el desarrollo de la investigación, así como el interés de participar en el estudio.

Por la particularidad de realizarse de forma individual y fuera del grupo de clase, en la prueba de rendimiento cognitivo solo 168 estudiantes de los 354 participaron en ella (M=8.71; DT= .091). De estos 168 estudiantes, 74 son de 3º de primaria (44.05 %), 46 son de 4º de primaria (27.38 %) y 48 de 5º de primaria (28.57 %). En la prueba de rendimiento cognitivo la distribución del porcentaje de sexos entre los participantes es semejante a las pruebas grupales, con 90 chicos (53.57 %) y 78 chicas (46.43%).

Instrumentos de evaluación

Para la recogida de datos se han seleccionado los siguientes instrumentos psicométricos ya elaborados:

El Junior Metacognitive Awareness Inventory (Jr. MAI) que evalúa el conocimiento y la regulación metacognitiva (^{Sperling et al., 2002}). Se ha seleccionado el modelo A, adaptado a edades de 8 a 11 años. Se compone de dos factores: Conocimiento metacognitivo y Regulación del conocimiento. Estos factores tienen una escala Likert de 1 a 3, con un α-Cronbach de .76 (Sperling et al., 2002). Ha sido necesario traducirlo al español para adecuarse a la lengua materna de los estudiantes siguiendo las recomendaciones de ^{Muñiz, Elosua y Hambleton (2013}).

El cuestionario de Motivación hacia el Aprendizaje (MAPE-I) está diseñado para evaluar los tipos de metas hacia las tareas académicas más relevantes para los estudiantes, así como su disposición al esfuerzo (^{Tapia y Ferrer, 1992}). El MAPE-I está adaptado para estudiantes a partir de 11 años. Se divide en tres dimensiones y ocho factores. Cada una de estas dimensiones está integrada por varios de los factores, relacionados con las variables de estudio. Las respuestas de los ítems se basan en una escala dicotómica de Si/No. Se realizó un piloto previo de exploración y no fueron necesarios cambios. Las dimensiones del MAPE-I son:

Para las variables predictoras del rendimiento académico en las tareas escolares, se ha evaluado el desempeño a nivel cognitivo con la batería de pruebas de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) (^{Portellano, Martínez-Arias y Zumárraga, 2011}). Este cuestionario está validado para su comercialización por medio de la editorial TEA (material adicional). De este modo, la medida del desarrollo de las funciones ejecutivas nos permite valorar aspectos relacionados con la capacidad de resolución de problemas, conducta, atención sostenida, flexibilidad mental, memoria de trabajo, fluidez verbal, etc. Está adaptado para estudiantes de 6 a 12 años y consta de las siguientes pruebas:

Procedimiento

Previa información del procedimiento y consentimiento del equipo directivo, profesores y padres, los test se pasaron durante el periodo de un mes al inicio del curso 2018-2019, en horario escolar. También se notificó que los datos recogidos solo se utilizarían con fines de investigación. El Jr. MAI y MAPE-I, se realizaron de forma grupal en las diferentes clases y cursos. Estos cuestionarios se realizaron por separado en el horario clase, con supervisión del tutor o profesor del aula. El cuestionario MAPE-I se estima que tiene una duración de 20 minutos para los estudiantes a partir de 11 años. Dada la longitud del cuestionario para los menores de esa edad, el tiempo de aplicación del MAPE-I se amplió a los 50 minutos de la clase, para que pudieran tener un buen desempeño.

Debido a que el cuestionario ENFEN requería que los estudiantes salieran de clase se les informó a las familias de las características para realizar la prueba. De los 354 estudiantes que participaban de forma grupal, se obtuvo el consentimiento para sacar del aula de forma individual a 168 estudiantes. Estas pruebas individuales se realizaron por dos personas externas al colegio dentro del recinto escolar.

Los cuestionarios se seleccionaron tras la consulta a expertos y revisión de la literatura, por poder aplicarse a la edad de la población seleccionada para el estudio, dada la escasa cantidad de pruebas psicométricas. Sin embargo, cabe destacar que las pruebas autoinforme utilizadas para medir las variables motivacionales y las metacognitivas presentan controversias en la literatura. Esto es así, por la complejidad de autoevaluación que presenta para los estudiantes de estas edades (^{Pintrich y De Groot, 1990}; ^{Sungur 2007}). Por otra parte, la poca especificidad o estructura de las pruebas neuropsicológicas como las del ENFEN presenta controversias en este tipo de estudios, aunque se consideren representativas del rendimiento cognitivo (^{García et al., 2016}). Se ha seleccionado esta prueba por ser un test comercializado y que había sido validado en la misma población de muestra que la del estudio.

Análisis de datos

El objetivo de este estudio es analizar el efecto que tiene la motivación en el rendimiento cognitivo y en la metacognición. Así, en primer lugar, se realizó una correlación de Pearson, junto con el análisis de los estadísticos descriptivos. Posteriormente se efectuó un diseño ex post facto del trabajo, dicotomizando las variables motivacionales por su mediana correspondiente, para estudiar la diferencia entre los grupos generados mediante un modelo lineal general multifactorial con bootstraping. Las variables definidas como dependientes son el rendimiento cognitivo y la metacognición. Como variable independiente, la motivación. Igualmente, se han realizado estos análisis incluyendo como variable independiente el curso. Para esto, se ha dividido a los estudiantes por cursos como variable relacionada con la edad. De este modo, se podrá determinar si la edad puede tener impacto en las relaciones encontradas.

Análisis del efecto de la variable motivacional: D1

Al analizar la variable de la motivación de orientación al aprendizaje y las pruebas de rendimiento cognitivo se observa efecto en IN, F (1) = 10.453, p= .002 (p<.05), ƞp2 = .091, p= .893; y S2, F (1) = 8.323, p= .005 (p<.05), ƞp2 = .073, p= .816. Siendo los tamaños del efecto grandes. Por otra parte, no se observa un efecto significativo en el resto de pruebas de rendimiento cognitivo con la motivación de orientación al aprendizaje.

En las Figuras 1 y 2, se representan los estadísticos descriptivos de las variables de rendimiento cognitivo de Senderos e Interferencia al comparar los dos grupos elaborados mediante la dicotomización de la variable motivacional D1.

Figura 1.  Representación de las diferencias en los estadísticos descriptivos de los resultados de rendimiento cognitivo en las pruebas de Senderos 1 (S1) y de Senderos 2 (S2) en relación a los dos grupos obtenidos de la variable de motivación (D1) de Orientación al resultado y la evitación (grupo 1, N =52) versus la orientación al aprendizaje (grupo 0, N =55). 

Figura 2.  Representación de las diferencias entre estadísticos descriptivos de los resultados de rendimiento cognitivo en la prueba de Interferencia (IN) en relación a la variable de motivación (D1) de Orientación al resultado y la evitación (grupo 1, N =52) versus la orientación al aprendizaje (grupo 0, N =55). 

Al introducir el curso como variable independiente junto con D1, se detecta un efecto significativo con el rendimiento cognitivo en IN, F (1) = 4.739, p= .032 (p<.05), ƞp2 = .045, p= .578. Entre todos los cursos se observa significación de las diferencias de rendimiento cognitivo en F2, F (2) = 3.538, p= .033 (p<.05), ƞp2 = .065, p= .647; S1, F (2) = 7.040, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .122, p= .922; S2, F (2) =10.111, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .167, p= .984; A, F (2) = 4.220, p= .017 (p<.05), ƞp2 = .077, p= .728, con la excepción de F1 e IN. Esto podría indicar que la edad, junto con la motivación al aprendizaje, es determinante en tareas que impliquen trabajos de inhibición de respuestas.

En lo que respecta al efecto de los resultados obtenidos entre la variable motivacional D1 y K o R, no se encuentra significación. No se observa efecto de la motivación orientada al aprendizaje con las variables metacognitivas.

En el análisis del curso escolar se obtiene efecto en con el conocimiento metacognitivo, F (2) = 4.577, p= .013 (p<.05), ƞp2 = .083, p=.765. Esto puede ser porque los estudiantes de 5º de primaria tienen mayor conocimiento metacognitivo que los de 3º por la diferencia de los años escolares.

No se observa interacción entre la variable motivacional D1 y la variable de curso escolar. En el contraste de Bonferroni los cursos que han mostrado significación entre las diferentes puntuaciones se corresponden principalmente con 3º de primaria y 5º de primaria en las pruebas de F1, F2, S1, S2, IN y K. En las pruebas S2, IN y K, se encuentra también significación entre los cursos de 3º y 4º de primaria. En la prueba A solo se observan diferencias significativas entre 3º y 4º. En la R no se encuentra significación entre los diferentes cursos. Las mayores diferencias se encuentran al aumentar la edad de los estudiantes, sin encontrarse contrastes elevados entre 4º y 5º de primaria. Esto podría ser por el cambio académico que sucede entre 3º y 4º al pasar a segundo ciclo de primaria, y que no es tan notable de 4º a 5º en el desarrollo del rendimiento cognitivo.

Análisis del efecto de la variable motivacional: D2

En la variable Vagancia vs. disposición al esfuerzo, en los resultados de las pruebas de rendimiento cognitivo no se obtienen efectos significativos. No se encuentra efecto de la motivación por el esfuerzo con el rendimiento cognitivo.

En segundo lugar, al realizar el análisis por curso, en el estudio los resultados muestran efecto significativo con las pruebas de rendimiento cognitivo de F2, F (2) = 9.241, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .177, p= .973; S1, F (2) = 8.683, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .168, p= .965; S2, F (2) = 14.398, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .251, p= .998 e IN F (2) = 6.185, p= .003 (p<.05), ƞp2 = .126, p= .882. No es así para las pruebas de F1 y A. Lo que indica diferencias entre las edades para el rendimiento cognitivo.

Los resultados obtenidos en la variable metacognitiva de R, F (1) = 6.790, p= .011 (p<.05), ƞp2 = .070, p= .732; son significativos con D2. Aunque no se obtiene efecto significativo con la variable de K. De este modo, la disposición al esfuerzo podría ayudar a los estudiantes a mejorar en la regulación de los procesos metacognitivos. En la Figura 3 se representan los estadísticos descriptivos de la dicotomización de la variable motivacional D2 que muestran significación con las variables metacognitivas.

Figura 3.  Representación de los estadísticos descriptivos de los resultados de las variables de Conocimiento (K) y Regulación (R) de la metacognición en relación a la variable de motivacional de Vagancia versus disposición al esfuerzo (D2). Grupo 1, N =50; Grupo 0, N =42. 

Cuando se incluye el curso junto con la variable motivacional D2, solo se observa efecto de la disposición al esfuerzo con R, F (1) = 5.061, p= .027 (p<.05), ƞp2 = .056, p= .604. No se detecta efecto con la variable independiente curso en relación a K.

No hay interacción entre D2 y curso. Se encuentran diferencias significativas entre los grupos de 3º y 4º con 5º de primaria en las pruebas de F2, S1, S2 e IN. También se encuentran diferencias en la prueba de F1 entre 3º y 5º de primaria. Sin embargo, no se encuentran diferencias entre los grupos para A en rendimiento cognitivo ni con las variables metacognitivas.

Análisis del efecto de la variable motivacional: D3

En los resultados de Motivación de lucimiento vs. Ausencia de la misma no se encuentra un efecto significativo ni con las variables metacognitivas, ni con las de rendimiento cognitivo.

El análisis por curso, presenta significación con las variables de rendimiento cognitivo F2, F (2) = 3.414, p= .037 (p<.05), ƞp2 = .063, p= .630; S1, F (2) = 3.343, p= .039 (p<.05), ƞp2 = .062, p= .620; S2, F (2) = 12.565, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .199, p= .996; A, F (2) = 5.516, p= .005 (p<.05), ƞp2 = .098, p= .842; IN, F (2) = 6.977, p= .001 (p<.05), ƞp2 = .121, p= .919. En relación a la metacognición, se encuentra efecto con K F (2) = 3.363, p= .039 (p<.05), ƞp2 = .062, p= .623. No se han encontrado diferencias para los cursos en las variables de F1 y R. La edad es un factor que puede influir en el desempeño de las pruebas.

Con el contraste de Bonferroni entre cursos se obtienen diferencias entre los cursos de 3º con 4º y 5º de primaria para las pruebas de S2 e IN. Igualmente, hay diferencias entre 3º y 5º de primaria para F2 y S1. Los resultados de la prueba A muestran diferencias entre los cursos de 4º con 3º y 5º. No se han encontrado diferencias entre los cursos para F1, K y R.

Limitaciones del estudio

Los estudiantes de las edades comprendidas entre los 8 y 11 años, disponen de conocimientos limitados sobre los fenómenos metacognitivos para su autoevaluación, pudiendo causar interferencias en las respuestas de los cuestionarios (^{Flavell, 1979}). Igualmente, en la recogida de información de las variables motivacionales, es más probable que los estudiantes de cursos superiores evalúen su autoeficacia con mayor precisión, determinen el valor del aprendizaje y establezcan objetivos para evaluar su progreso (^{Schunk, 1996}, 2005). Al mismo tiempo, el aprendizaje y el rendimiento están condicionados por variables personales y del entorno (^{González-Pienda, 2003}). En este estudio nos hemos centrado en el aspecto personal. Una limitación en este punto, para que los niños autoevalúen su metacognición y motivación, es que en muchos casos contestarán lo que socialmente consideren más adecuado en su entorno (^{Garcia y Pintrich, 1994}). Habría que replicar los resultados con otras medidas, para contrastar los resultados obtenidos. Sin embargo, los autoinformes siguen siendo el recurso de medición para muestras grandes (^{Karlen, 2016}).

Por otra parte, existe la controversia del uso de pruebas neuropsicológicas y la dificultad de evaluación de las funciones ejecutivas de forma individual. Normalmente, las pruebas abarcan muchas variables que pueden estar afectadas al desempeño de las tareas, lo que dificulta su evaluación o resultados concretos (^{Brocki y Bohlin, 2004}; ^{García et al., 2016}). Entre esas otras variables, podrían encontrarse otros factores emocionales y motivacionales. Estos factores podrían estar causando efectos que no se recogen con estos instrumentos de medida, ya que las relaciones que pueden establecerse dentro de las variables del SRL son múltiples (^{McCombs, 1988}).