Introducción

La capacidad de liderazgo supone un elemento de análisis fundamental en el estudio de la gestión de grupos en diferentes ámbitos profesionales y organizativos (^{Álvarez et al., 2014}; ^{Choi et al., 2016}; ^{Sethibe y Steyn, 2017}). Específicamente en el ámbito educativo, el estudio de la capacidad de liderazgo ha sido relevante tanto en las funciones directivas de los centros (^{Sirisookslip et al., 2015}; ^{Villa-Sánchez, 2019}) como en los procesos de enseñanza-aprendizaje (^{Beauchamp et al., 2014}; ^{Day et al., 2016}).

En el desempeño profesional del docente se han estado produciendo grandes cambios en los últimos años que han afectado a los estilos de liderazgo a aplicar. Los profesores son trabajadores que van a influir sobre su alumnado, sobre los que va a reflejarse su afán de desarrollo profesional (^{Avalos, 2011}). Por ello, resulta fundamental comprender y analizar su labor docente e influencia sobre el alumnado a partir del estudio de su rol como líderes de los grupos escolares en los que desempeñan su liderazgo (^{Robinson et al., 2014}). En el proceso educativo, el rol del líder (profesor) define los procesos con los que cualquier sujeto (alumnado) que forma parte de una estructura social (grupo de clase) va a intentar conseguir los objetivos de aprendizaje (^{Northouse, 2012}). Este liderazgo es clave para conseguir una acción educativa eficiente y un rendimiento escolar adecuado en el alumnado, siempre que se acierte en el enfoque con el que se orienten las tareas y en la creación de nuevos objetivos y procedimientos de aprendizaje (^{García-Tuñón et al., 2016}). En este sentido, son necesarios instrumentos precisos que permitan valorar los diferentes tipos de liderazgo que ejercen los profesores. Por tanto, este trabajo trata de validar una escala para valorar el liderazgo de los profesores durante sus clases.

La Teoría del Liderazgo Transformacional (^{Bass, 1995}; Bass y Riggio, 2005) aporta un marco teórico apropiado para contextualizar el estudio de este tipo de comportamientos y procesos psicológicos. El constructo teórico diferencia tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez-faire o no liderazgo. Un líder con perfil transformacional consigue transformar a las personas que le siguen o dependen de él, haciéndoles ver la importancia del resultado de sus acciones según sus necesidades y capacidades (Bass, 1995). Para conseguirlo, desarrollan en ellas un interés creciente por el bien del grupo del que forman parte. Como consecuencia, se consigue un mayor sentimiento de confianza y respeto, además de un aumento en su motivación hacia la obtención de un mejor resultado sobre aquello que esperaban hacer. Para ello, el líder transformacional refuerza, inspira y modifica los comportamientos de los individuos para mejorar su rendimiento (Bass y Riggio, 2005). El liderazgo transaccional es un estilo más clásico, donde el líder tiene como base de su relación con sus seguidores las transacciones con las que ofrece premios intentando influir en su esfuerzo y transmitirles de forma definida qué tipo de trabajo deben llevar a cabo para obtener recompensas. Para ello, se deben definir claramente los objetivos a alcanzar, así como corregir los errores y las desviaciones detectadas con relación a estos objetivos definidos (Bass y Riggio, 2005). Finalmente, el liderazgo pasivo o no liderazgo conlleva la ausencia de una conducta de liderazgo, en la que el líder evita la responsabilidad, retarda decisiones, no aporta feedback y tampoco desarrolla interés en satisfacer las necesidades de los componentes del grupo que dirige (^{Northouse, 2012}).

A la hora de valorar el rol de liderazgo en la gestión de grupos, el instrumento fundamentado en la Teoría del Liderazgo Transformacional ha sido el MLQ (^{Bass y Avolio, 1990}). En un primer momento, el instrumento desarrollado (MLQ-5R) estuvo compuesto por 70 ítems agrupados en siete factores: cuatro de liderazgo transformacional (carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada), dos de liderazgo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción) y un factor que denota la ausencia de liderazgo o liderazgo pasivo (laissez-faire). Este primer instrumento fue modificado y reducido tras diversas críticas (^{Hunt, 1991}; ^{Smith y Peterson, 1988}; ^{Yukl, 1994}) y aportaciones teóricas posteriores (^{Conger y Kanungo, 1987}; ^{House et al., 1991}). De este modo, el instrumento inicial evolucionó a la escala resultante Multifactor Leadership Questionnaire -short form- (MLQ-5X; Bass y Avolio, 1997) que ha sido ampliamente usada en múltiples estudios (^{Crede et al., 2019}). Este instrumento consta de 45 ítems de los cuales 36 ítems son relativos al liderazgo, agrupados en nueve factores: cinco de liderazgo transformacional (influencia idealizada conducta, influencia idealizada atribuida, motivación inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada), dos de liderazgo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción activa) y dos factores que denotan la ausencia de liderazgo o liderazgo pasivo (dirección por excepción pasiva y laissez-faire). Los nueve ítems restantes miden variables de ámbito organizacional como son el esfuerzo extra que los seguidores están dispuestos a desarrollar, la eficacia del líder y la satisfacción de los individuos del grupo con él. Esta estructura factorial ha sido posteriormente respaldada en diversos estudios en diferentes contextos (^{Antonakis et al., 2003}; ^{Muenjohn y Armstrong, 2008}). De forma específica, este instrumento fue validado al castellano con modificaciones en la estructura factorial original (^{Molero et al., 2010}). En este sentido, este modelo define cuatro factores principales: liderazgo transformacional (influencia idealizada conducta, influencia idealizada atribuida, motivación inspiracional y estimulación intelectual); liderazgo desarrollador/transaccional (consideración individualizada y recompensa contingente); liderazgo correctivo (dirección por excepción activa) y liderazgo pasivo/evitador (dirección por excepción pasiva y laissez-faire).

Con el desarrollo de esta escala se han llevado a cabo numerosos estudios donde se han mostrado los beneficios de los diferentes liderazgos. Concretamente, se ha demostrado que el estilo de liderazgo transformacional es más efectivo y provoca mayor satisfacción en los componentes del grupo, mejora su compromiso, implicación y lealtad al grupo y al líder del mismo, así como el desempeño en sus labores, ayudando a manejar situaciones de estrés (^{Bass et al., 2003}; ^{Bass y Bass, 2009}; ^{Harms et al., 2017}). Además, se ha demostrado que el liderazgo transformacional aporta mejoras significativas para los profesionales en aspectos como la satisfacción de los trabajadores (^{Judge et al., 2017}), el aumento de la motivación (^{Fernet et al., 2015}) o la mejora el rendimiento en sus profesiones (^{Atmojo, 2015}).

De todos modos, la propia teoría destaca que el liderazgo transformacional no debe percibirse como sustituto del transaccional. De hecho, se considera fundamental el liderazgo transaccional para mejorar la efectividad en la labor de liderazgo, siendo el punto de partida del liderazgo transformacional. Por ello, se considera que el liderazgo transaccional contribuye en la obtención de esfuerzos suplementarios y en una mejoría general del rendimiento de los componentes del grupo (^{Bass, 1995}). Tanto es así que en ciertos ámbitos profesionales los comportamientos transaccionales de sus líderes se perciben como más eficaces por las personas a las que van dirigidas (^{Antonakis et al., 2003}; ^{Martínez-Córcoles y Stephanou, 2017}). Además, a pesar de haber recibido mucha menos atención, conocer los efectos negativos del liderazgo pasivo sobre las conductas de los sujetos son fundamentales para entender dichas respuestas (^{Judge y Piccolo, 2004}).

En el contexto educativo, la medición de la influencia del comportamiento del profesorado de diferentes asignaturas sobre las percepciones de los estudiantes a nivel cognitivo, afectivo y de comportamiento se ha convertido en objeto de estudio en auge durante los últimos años (^{Beauchamp et al., 2011}; ^{Noland y Richards, 2015}; ^{Pachler et al., 2019}). Diversos estudios han demostrado que la relación entre el liderazgo desempeñado por el profesorado y las respuestas adoptadas por los estudiantes provocan un aumento de la motivación autodeterminada (Beauchamp et al., 2011; ^{Öqvist y Malmström, 2018}), la satisfacción de sus propias necesidades psicológicas básicas, la satisfacción con el profesor, el rendimiento académico, la diversión y el disfrute de la asignatura (^{Balwant, 2016}; ^{Bean et al., 2017}; ^{Morton et al., 2010}). Específicamente, bajo el prisma del liderazgo transformacional se ha observado que la docencia conlleva mejoras cognitivas, emocionales y de comportamiento de los estudiantes (Balwant et al., 2019; ^{Harrison, 2011}; ^{Kopperud et al., 2014}).

El presente estudio

A pesar de que el MLQ-5X ha sido usado para determinar la influencia de los estilos de liderazgo percibidos por el propio profesor en diferentes consecuencias del comportamiento y el aprendizaje del alumnado (^{Allen et al., 2015}; ^{McCarley et al., 2016}), las investigaciones se han centrado de forma más clara en la dimensión transformacional de la teoría. De hecho, diversos estudios han llegado a utilizar exclusivamente la dimensión transformacional de la escala como instrumento de medición (^{Balwant, et al., 2019}; ^{Noland y Richard, 2014}). Además de este hecho, se ha desarrollado y validado el Transformational Teaching Questionnaire (TTQ) (^{Beauchamp et al., 2010}), que diferencia cuatro factores de medida del liderazgo transformacional (influencia idealizada, motivación inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada). Este instrumento ya ha sido validado al castellano en el ámbito educativo para valorar la percepción que tienen los estudiantes de enseñanza secundaria de las conductas de liderazgo de sus profesores de Educación Física (^{Álvarez et al., 2018}).

Sin embargo, el estudio de la influencia de los diferentes perfiles de liderazgo no se ha limitado a la dimensión transformacional en otros ámbitos profesionales (^{Hinkin y Schriesheim, 2008}). De hecho, existen múltiples estudios que se centran en determinar de forma específica el efecto de otros perfiles de liderazgo en diversos grupos y ámbitos profesionales (^{Anderson y Sun, 2017}; ^{Wong y Giessner, 2018}; ^{Yang, 2015}). Es lógico pensar que también a nivel educativo el conocimiento del liderazgo ejercido por el profesor sobre sus estudiantes será más completo conociendo la percepción de éstos sobre todos los demás perfiles de liderazgo existentes y que se describen en la teoría. Esto permitiría obtener resultados y conclusiones más completos, tal y como sucede en otros ámbitos profesionales y organizativos. Por lo tanto, el principal objetivo del presente trabajo era adaptar y validar al contexto educativo la escala de liderazgo MLQ-5X (^{Bass y Avolio, 1997}), a partir de la traducción de los ítems al castellano realizada por ^{Molero et al., (2010}) Para ello, se pretendió examinar las propiedades psicométricas de la escala, testando la misma estructura factorial que el instrumento original (Bass y Avolio, 1997) (Ver Figura 1). En base a este objetivo, como hipótesis 1 se espera encontrar una adecuada estructura y validez factorial, con valores óptimos en los índices de ajuste del modelo inicial señalado con anterioridad y con valores adecuados en la consistencia interna de cada uno de los factores del instrumento.

En segundo lugar, se pretendió analizar la capacidad divergente de los factores del instrumento. Se trata de analizar el grado de diferenciación entre los factores y testar que son independientes entre sí. Para ello, la relación entre los factores del instrumento (dimensiones de cada uno de los factores de liderazgo) debería ser moderada (^{Kline, 2015}). Teniendo en cuenta los hallazgos evidenciados en estudios previos (^{Bass y Avolio, 1997}; ^{Molero et al., 2010}), como hipótesis 2 se espera que los factores de la dimensión transformacional correlacionen positivamente con los factores de la dimensión transaccional: recompensa contingente y dirección por excepción activa. Además, se espera que las dimensiones de liderazgo transformacional y transaccional correlacionen negativamente con los factores del liderazgo pasivo.

Por último, después de que investigaciones anteriores hayan confirmado la invarianza en diferentes contextos del modelo factorial inicial de la escala (^{Antonakis et al., 2003}), parece necesario testar la invarianza factorial para confirmar que la escala se comporta de forma idéntica y puede ser generalizable a los diferentes subgrupos poblacionales que componen la investigación. Por ello, como hipótesis 3 se considera que la estructura factorial del MLQ-5X en el contexto educativo sea invariante en cuanto al género y el curso de los estudiantes. De este modo, se podría disponer de un instrumento adecuado para valorar los diferentes perfiles de liderazgo de los docentes definidos dentro del marco teórico establecido, y tener la posibilidad de conocer las consecuencias en el comportamiento de los estudiantes a partir de sus percepciones.

Figura 1.  Estructura Factorial de la Versión Inicial de 36 ítems del MLQ-5X (^{Bass y Avolio, 1997}). 

Método

Resultados

Para comprobar la estructura factorial original del MLQ-5X (^{Bass y Avolio, 1997}), se testó un modelo formado por 9 factores de primer orden correlacionados. A pesar de que el modelo mostró un buen ajuste a los datos, χ ² = 2046.48, gl = 558, p < .001, CFI = .92, TLI = .91, RMSEA = .04, SRMR = .06, el modelo resultó inaceptable debido a determinadas cargas factoriales. Concretamente, los ítems nº 17 (Demuestra que cree firmemente en el dicho “lo que está bien no lo toques”) y nº 20 (Demuestra que los problemas deben ser importantes antes de que actúe), pertenecientes al factor dirección por excepción pasiva mostraron cargas factoriales de .020 y -.034 (p > .05), respectivamente. Debido a estas bajas cargas factoriales, estos ítems fueron eliminados para los posteriores análisis. El hecho de eliminar los ítems 17 y 20 provocó que el factor dirección por excepción pasiva se quedara con tan sólo dos ítems, motivo por el cual se decidió unificar los ítems 3 y 12 restantes de dicho factor con los ítems del factor laissez faire para formar el factor liderazgo pasivo con seis ítems.

De esta forma, se testó el segundo modelo formado por 8 factores de primer orden correlacionados. Este modelo nuevamente mostró un ajuste adecuado a los datos, χ ² = 1619.58, gl = 499, p < .001, CFI = .93, TLI = .93, RMSEA = .04, SRMR = .05, con índices de ajuste superiores al modelo anterior. Sin embargo, el modelo tampoco pudo ser aceptado debido a las altas correlaciones inter-factores encontradas. Concretamente, los factores del liderazgo transformacional mostraron relaciones superiores a .85 en todos los casos (rango entre .86 y .89). Estas correlaciones tan elevadas indicaban la posibilidad de crear un factor de segundo orden (liderazgo transformacional) explicado por los cinco factores de primer orden que componían dicho constructo.

Así pues, se testó un tercer modelo compuesto por 4 factores principales (liderazgo transformacional, recompensa contingente, dirección por excepción activa y liderazgo pasivo) y 5 factores secundarios para el liderazgo transformacional (influencia idealizada conducta, influencia idealizada atribuida, motivación inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada, ver Figura 2).²

Figura 2.  Estructura Factorial de la Versión Final de 34 ítems del MLQ-5X en el Ámbito Educativo (modelo 3). 

Este modelo también obtuvo un adecuado ajuste a los datos, χ ² = 1697.20, gl = 516, p < .001, CFI = .93, TLI = .93, RMSEA = .04, SRMR = .05. Además, todos los ítems obtuvieron cargas factoriales superiores a .40 con su factor de primer orden (ver Tabla 1; rango .41 - .81; M =.65; p < .01), y los 5 factores de primer orden también obtuvieron cargas factoriales altas y significativas sobre el factor de segundo orden (ver Tabla 1; rango .93 - .96; M =.95; p < .01).

Tabla 1:  Análisis Factorial Confirmatorio del Modelo 3. 

En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos, la fiabilidad de los factores de primer y segundo orden y las correlaciones evidenciadas entre los factores del MLQ-5X. Respecto a los estadísticos descriptivos, los factores que componen el liderazgo transformacional obtuvieron medias similares en torno a 3.5. Del mismo modo, respuesta contingente y dirección por excepción activa registraron puntuaciones medias ligeramente inferiores, mientras que el liderazgo pasivo obtuvo la media más baja. En segundo lugar, todos los factores de primer y segundo orden presentaron valores aceptables de consistencia interna (α = .71 - .93; ^{Nunnally y Bernstein, 1994}).

Tabla 2:  Estadísticos Descriptivos, Consistencia Interna y Correlaciones Bivariadas entre los factores de la escala MLQ-5X. 

En cuanto a la validez divergente, en la Tabla 2 se observan correlaciones significativas y moderadas entre todos los factores del instrumento. El liderazgo transformacional correlacionó negativamente con recompensa contingente y liderazgo pasivo (r = -.153 y r = -.459, respectivamente) y positivamente con dirección por excepción activa (r = .315). Además, recompensa contingente se asoció positivamente con dirección por excepción activa y liderazgo pasivo (r = .383 y r = .483, respectivamente) y a su vez, dirección por excepción activa se asoció positivamente con el liderazgo pasivo (r = .065).

Por último, a través de un análisis multigrupo se analizó la invarianza para la estructura factorial del MLQ-5X en función del género (masculino y femenino) y el curso de los participantes (Tercero y Cuarto de la ESO). Primero se testó la estructura factorial para ambos grupos de forma independiente y, posteriormente, se examinaron diferentes modelos anidados (modelos de invarianza). En la Tabla 3 se pueden observan cómo los índices de ajuste fueron adecuados para cada uno de los modelos de invarianza del género y categoría, y cómo los incrementos del CFI, TLI, RMSEA y SRMR en cada modelo de invarianza no resultaron superiores a .01 en ambos casos (^{Cheung y Rensvold, 2002}).

Tabla 3:  Análisis de Invarianza por Género y Curso. 

Discusión

El objetivo principal del presente trabajo fue realizar una adaptación y validación al ámbito educativo de la escala de liderazgo MLQ-5X (^{Bass y Avolio, 1997}), a partir de la traducción al castellano del instrumento original validado por ^{Molero et al., (2010}) para medir los diferentes perfiles de liderazgo del profesorado de enseñanza secundaria. Para ello se testaron varios modelos, a través de los cuales se pretendía obtener una escala válida y fiable, que además se comportara de igual manera con ambos géneros y en los cursos incluidos en la investigación (tercero y cuarto). Los resultados obtenidos indican que deben realizarse ligeros ajustes al ámbito educativo de la escala de referencia en la dimensión referente al liderazgo pasivo.

Con la relación a la primera hipótesis, se esperaba confirmar la misma estructura factorial que el instrumento original (^{Bass y Avolio, 1997}). En primer lugar, se realizó el análisis factorial confirmatorio de la estructura de nueve factores de primer orden, siguiendo la distribución de ítems del modelo anterior. Los resultados de este análisis provocaron la eliminación de la escala de dos ítems (nº 17 y nº 20), pertenecientes al mismo factor (dirección por excepción pasiva). Este hecho supuso la fusión de los ítems del estilo de liderazgo pasivo en un solo factor de seis ítems. De este modo, se suprimen las dos dimensiones específicas del perfil de liderazgo pasivo a un solo factor. Los problemas de validez de la escala original en el contexto educativo para la dimensión del liderazgo pasivo se encontraron también en diferentes estudios (^{Holtz y Hu, 2017}; ^{López-Vílchez et al., 2018}; ^{Mirón et al., 2019}). Y la solución de disponer de un solo factor de liderazgo pasivo ya fue planteada por los propios autores del marco teórico (Bass y Avolio, 1997). No obstante, estas pequeñas variaciones en las propiedades psicométricas de la escala han sido consideradas como algo común y justificado en diferentes estudios previos (^{Antonakis et al., 2003}; ^{Judge y Piccolo, 2004}). A nivel educativo podemos considerar la idea de que el alumnado de la etapa de secundaria no tiene todavía la capacidad de diferenciar los comportamientos asociados al factor de dirección por excepción pasiva, identificando dichos comportamientos como algo correspondiente al factor de laissez-faire. Además, en la realidad del proceso educativo ese tipo de responsabilidades suele ser asumida por personas con roles y funciones diferentes al del docente de la asignatura (tutor del grupo o jefe de estudios del centro, principalmente).

Posteriormente, se realizó el análisis factorial confirmatorio de ocho factores de primer orden. Los resultados del análisis obtuvieron índices de ajuste mayores al modelo anterior, con cargas factoriales satisfactorias en todos los ítems de la escala. No obstante, se observaron elevadas correlaciones inter-factoriales entre los diferentes factores del liderazgo transformacional. Por este motivo se decidió descartar este modelo, valorando la posibilidad de crear un factor de segundo orden, compuesto por los cinco factores de primer orden del constructo teórico de la escala. Con estas correlaciones, se entiende que los estudiantes participantes valoraron los ítems incluidos en el cuestionario para cada uno de los factores que componen la dimensión transformacional del liderazgo de forma similar, descartando proponer este modelo factorial. Esta idea ya fue planteada desde la aparición del instrumento (^{Avolio et al., 1999}; ^{Carless, 1998}), y desde entonces la literatura ha sugerido que cuando se analice el liderazgo transformacional, la aplicación de un solo factor para esta dimensión de la teoría puede ser la mejor opción en función de los resultados encontrados en las correlaciones interfactoriales (^{Bono y Judge, 2004}). Además, este planteamiento ya fue destacado en estudios posteriores relacionados con las características psicométricas de la escala (^{Bass y Riggio, 2006}; ^{Molero et al., 2010}). Dicha posibilidad se ha aplicado tanto en contextos educativos (^{Hofmann y Jones, 2005}; ^{Niessen et al., 2017}) como profesionales (^{Hermosilla et al., 2016}) o de población de estudio (^{Rittschof y Fortunato, 2016}). Por tanto, se realizó el análisis factorial confirmatorio de este tercer modelo, compuesto por 4 factores principales (liderazgo transformacional, recompensa contingente, dirección por excepción activa y liderazgo pasivo) y 5 factores secundarios para el liderazgo transformacional (influencia idealizada conducta, influencia idealizada atribuida, motivación inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada). Los resultados mostraron cargas factoriales adecuadas de los ítems respecto a su factor de primer orden. Junto a ello, los cinco factores de primer orden del liderazgo transformacional obtuvieron cargas factoriales altas y significativas respecto a éste. Además, se analizó la consistencia interna de los factores del modelo. Los coeficientes registrados fueron adecuados, con puntuaciones por encima del criterio de .70 (^{Nunnally y Bernstein, 1994}).

Prestando atención a la estructura factorial obtenida en el modelo definitivo, los resultados obtenidos en el presente estudio difieren ligeramente de la validación original del MLQ-5X (^{Bass y Avolio, 1997}) y de la versión en castellano de ^{Molero et al., (2010}). No obstante, estudios previos (^{Antonakis et al., 2003}; ^{Judge y Piccolo, 2004}) han encontrado común y han justificado estas ligeras variaciones en las propiedades psicométricas y en la estructura factorial del instrumento de la escala. Por tanto, se confirma parcialmente la primera hipótesis 1, demostrando que el modelo 3 del MLQ-5X es un instrumento válido y fiable para medir la percepción del liderazgo del profesor por parte de los estudiantes.

En segundo lugar, se examinó la capacidad divergente de los factores que forman el instrumento. En línea con los resultados obtenidos por validaciones anteriores de la escala (^{Bass y Avolio, 1997}; ^{Molero et al., 2010}), se esperaba encontrar una correlación positiva entre los factores que componen el liderazgo transformacional con recompensa contingente y dirección por excepción activa. Por el contrario, se consideraba que la relación de estos factores con el liderazgo pasivo sería negativa (^{Judge y Piccolo, 2004}; Molero et al., 2010). Prestando atención a la correlación entre ambos factores, se obtuvo una relación positiva y moderada (^{Kline, 2015}), con un valor por debajo de la versión en castellano de Molero et al. (2010) y ligeramente superior a la validación original (Bass y Avolio, 1997). En consecuencia, se mantuvo la estructura factorial original de cinco factores para la dimensión de liderazgo transformacional, descartando la propuesta factorial que fusionaba las dimensiones de consideración individualizada y recompensa contingente en un mismo factor planteada Molero et al. (2010). Además, esta correlación positiva ha sido evidenciada en otros estudios (Judge y Piccolo, 2004). Respecto al liderazgo pasivo, los resultados negativos en las correlaciones con respecto al resto de factores de la dimensión transformacional coinciden con los encontrados en estudios previos (Molero et al., 2010). De este modo, dichos resultados sugieren que los factores del MLQ-5X muestran cierta relación al tratarse del mismo constructo, pero siguen siendo diferentes al no encontrase correlaciones próximas a uno (Kline, 2015). No obstante, estas correlaciones son positivas con los factores de la dimensión transaccional, sobre todo con respecto a la recompensa contingente. Estos resultados difieren de los encontrados en validaciones anteriores (^{Antonakis el tal., 2003}; Molero et al., 2010). Por lo tanto, teniendo en cuenta los hallazgos analizados en la presente investigación y los observados en otros estudios previos, se confirma parcialmente la hipótesis 2.

Por último, se pretendió asegurar que el instrumento de medida se comportaba de igual forma en diferentes subgrupos poblacionales incluidos en la presente investigación. Para ello, se comprobó la invarianza del MLQ-5X, teniendo en cuenta el género de los participantes y el curso académico que estaban cursando (Tercero y Cuarto de ESO). Los resultados indican que el MLQ-5X se mostró invariante en ambos géneros y cursos, tanto en el modelo configural como en los diferentes modelos con restricciones. Resultados similares se han encontrado en cuanto a la invarianza de género en estudios de diferentes contextos profesionales, incluyendo el ámbito educativo (^{Antonakis et al., 2003}; ^{Judge y Piccolo, 2004}; ^{Xu et al., 2016}), pero no en cuanto a una muestra con estudiantes. En este sentido, los resultados coinciden con los encontrados en otras validaciones al castellano de instrumentos del mismo marco téorico, como la realizada por ^{Álvarez et al. (2018}) a partir de la versión inicial del Transformational Teaching Questionnaire (TTQ) (^{Beauchamp et al., 2010}). En cambio, no tenemos conocimiento de estudios previos respecto a la invarianza en función del curso académico cursado. En definitiva, al testar que el MLQ-5X fue invariante en estos sub-grupos poblacionales, se puede afirmar que el instrumento garantiza la medición de las percepciones de los estudiantes de enseñanza secundaria en diferentes cursos sobre el liderazgo que ejercen sus profesores en las clases de varias asignaturas. Por ello, se acepta la hipótesis 3 planteada con anterioridad.

Conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación

Como conclusión principal se puede afirmar que la escala adaptada al ámbito educativo requiere ligeras modificaciones en la estructura factorial, así como en la composición de ítems de cada factor. Por una parte, la dimensión transformacional del liderazgo dispone de una consistencia interna y una validez de constructo que nos hacen proponer la diferenciación entre factores de primer y segundo nivel. En cuanto a los otros dos perfiles de liderazgo, la adaptación al ámbito educativo requiere modificaciones en cuanto a la composición factorial del liderazgo pasivo, además de obtener correlaciones diferentes respecto a las otras dimensiones de la escala. No obstante, los resultados nos llevan a pensar que esta escala puede ser un buen instrumento de medida de los diferentes perfiles de liderazgo definidos en el constructo teórico en el contexto educativo, no siendo aplicable únicamente a uno de los perfiles de liderazgo como sucede en otros instrumentos o escalas de medida. El conocimiento de la percepción que tienen los estudiantes sobre el liderazgo ejercido por sus profesores aportará resultados y conclusiones más completos sobre las consecuencias en su comportamiento si se dispone de un instrumento que permita valorar los diferentes perfiles descritos en el marco teórico, tal y como sucede en otros ámbitos profesionales y organizativos. Por otro lado, la estructura del instrumento que presentamos permite a los autores de investigaciones futuras valorar las relaciones que se puedan dar entre los factores que componen el liderazgo transformacional, teniendo la opción de utilizar cinco factores separados o un factor global que analice este perfil de liderazgo del profesor en el desempeño de su actividad profesional. Finalmente, la extensión ajustada del instrumento hace muy ventajosa su aplicación en el contexto educativo, al no requerir de mucho tiempo para su desarrollo y comprensión por parte de la muestra a la que pueda dirigirse.

Como limitaciones del estudio, debemos destacar el carácter transversal del presente trabajo, donde la recogida de datos se realizó en un momento concreto del curso académico. Esta recogida de datos se desarrolló sobre una muestra de estudiantes española de enseñanza secundaria, por lo que no sería generalizable a otros idiomas o culturas de habla hispana con sistemas educativos diferentes, así como tampoco a otros niveles educativos del mismo sistema nacional (enseñanza primaria, formación profesional o estudios universitarios). La valoración de la aplicación de la escala en diferentes etapas o sistemas educativos podría valorarse en futuras investigaciones para comprobar si el instrumento es invariante e igualmente aplicable. Por otra parte, el proceso de adaptación y validación de la escala se basa en las percepciones del alumnado sobre sus profesores. Para contrastar y consolidar estas percepciones, en un futuro se podría plantear la posibilidad de realizar un proceso de observación sobre la actuación del docente, valorar la propia percepción del profesorado implicado por su alumnado o incluso un proceso de triangulación entre los tres. Por último, sería interesante observar el comportamiento de la escala en relación a variables de tipo motivacional, diversión o de rendimiento académico. De este modo se podría testar la validez concurrente del instrumento en relación con este tipo de variables.