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Anales de Psicología
versión On-line ISSN 1695-2294versión impresa ISSN 0212-9728
Anal. Psicol. vol.37 no.3 Murcia oct./dic. 2021 Epub 13-Jun-2022
https://dx.doi.org/10.6018/analesps.414821
Psicología Evolutiva y de la Educación
Medidas observacionales para evaluar la responsividad parental: una revisión sistemática
2 Universidad Pontificia Comillas, Madrid (España).
Objetivo:
Este estudio pretende identificar y analizar los instrumentos observacionales para evaluar el constructo de responsividad parental, con especial atención a los componentes que se evalúan, las características de aplicación y los criterios de uso. Método: Se llevó a cabo una revisión sistemática de los instrumentos publicados a través de las bases de datos de PsychINFO y Google Scholar. Dos investigadoras independientes evaluaron la elegibilidad de los instrumentos, extrajeron los datos y evaluaron sus características.
Resultados:
Se seleccionaron 33 instrumentos. Los componentes evaluados son diversos y más del 50% evalúan también otros constructos. El 45% son de foco medio y la mayoría tienen un enfoque positivo. Más de la mitad se codifican a través de vídeo, algo menos de la mitad solicita realizar tareas concretas, el tiempo destinado a la evaluación es muy variable y todos ellos requieren formación específica para su uso.
Discusión:
Existe una gran oferta de instrumentos para evaluar la responsividad parental. Esta revisión ofrece claves que facilitan la elección del instrumento más adecuado a cada necesidad profesional o de investigación.
Palabras clave: Responsividad; Comportamiento parental; Evaluación; Medidas observacionales; Revisión sistemática
Introducción
La responsividad parental está considerada uno de los componentes de la parentalidad con mayor influencia en el desarrollo del niño (Bornstein et al., 2008; De Wolff & van IJzendoorn, 1997), en áreas tan diversas como el desarrollo neurológico (Bernier et al., 2018), socioemocional (Van Huisstede et al., 2019), cognitivo (Clackson, et al., 2019; Spruijt et al., 2019) o lingüístico (Prime et al., 2019).
La evaluación de la responsividad parental comenzó con los primeros trabajos observacionales de Ainsworth (1967, citado por Ainsworth et al., 1978). En ellos describió el comportamiento materno relacionado con el desarrollo del vínculo de apego en el niño y, con ello, sistematizó por primera vez la evaluación de la conducta parental en las escalas de Cuidado Materno (Ainsworth, 1969). Ainsworth conceptualizó estas escalas como dimensiones polarizadas: sensibilidad vs. insensibilidad, cooperación vs. interferencia, disponibilidad vs. ignorancia y descuido, y aceptación vs. rechazo. Cada una de las subescalas se puntúa entre 1 (puntuación más baja y peor valor en la dimensión) y 9. Ainsworth (1969) ofreció descripciones del tipo de madre que encajaría en los valores impares de cada dimensión, tanto en su comportamiento como en los estados mentales internos.
A pesar de que las definiciones de Ainsworth fueron pioneras y revolucionarias, algunos autores como Pederson et al., (1990), han afirmado que son difíciles de evaluar ya que “le exigen al observador una comprensión considerable del proceso psicológico de la madre” (p.1975) al considerar elementos de procesamiento interno que son difíciles de medir mediante la observación sin descripciones operativizadas y observables de cada dimensión.
Desde entonces, son múltiples los autores que han descrito nuevos componentes de la calidad de la responsividad parental y también son múltiples las medidas que se han desarrollado para evaluar sus diferentes aspectos. Algunas medidas se han centrado en aspectos concretos del cuidador (como el Maternal Behavior Q-Short; Pederson et al., 1990), otras se han centrado en evaluar la interacción cuidador-niño teniendo en cuenta tanto los comportamientos del cuidador como las respuestas del niño (por ejemplo, el CARE-INDEX; Crittenden, 2005), y otras han tratado de evaluar tanto las conductas como los elementos contextuales que rodean la relación de cuidado (como por ejemplo, Home Obsevation for Measurement of the Environment; Bradley & Caldwell, 1984). En este artículo se analizan medidas cuyo objeto de evaluación son las capacidades parentales del cuidador, concretamente, la calidad de la responsividad parental. Ésta se define como el conjunto de conductas y comportamientos que emite un cuidador de referencia hacia un niño concreto, y que resultan significativas para la formación del vínculo de apego en el niño (Halty, 2017).
La forma de evaluar este constructo es diversa y, a veces, difícil de operativizar (Bohr et al., 2018), existiendo tanto medidas de autoinforme como medidas observacionales. La metodología observacional es la más empleada para la evaluación de las conductas parentales de cuidado (Trenado et al., 2014), ya que presenta varias ventajas sobre las medidas de autoinforme (Gardner, 2000; Lotzin et al., 2015). En primer lugar, los mecanismos involucrados en la interacción social pueden ser en muchas ocasiones automáticos y suceder muy rápido, lo que dificulta en gran medida que el cuidador pueda ser consciente de ello y que, además, pueda informar de cómo ocurre (Gardner, 2000). La medición observacional permite atender con detalle, tanto a los momentos de interacción rápidos, como a la cadena de interacciones que se suceden y articulan de forma compleja. Además, permiten evitar los problemas de sesgo que se dan en las medidas de autoinforme como la deseabilidad social, las dificultades lingüísticas o de introspección que pueda presentar el cuidador (Gardner, 2000).
Por ello, a pesar de presentar desventajas como la gran inversión de tiempo que exige (por la formación de los observadores, el tiempo de codificación y la comprobación de fiabilidad interobservadores) parecen ser el método más preciso para la evaluación de los comportamientos entre padres e hijos (Jones et al., 2015).
El objetivo de la presente revisión es conocer cuáles son las medidas observacionales que se emplean en la actualidad para evaluar el constructo de responsividad parental, o componentes centrales del mismo como la sensibilidad, la cooperación, etc. que hayan ofrecido evidencias de fiabilidad y validez. Esta revisión pretende ofrecer así información que facilite la elección de instrumentos adecuados para la evaluación; bien sea para intervenir o para investigar en torno a la calidad de la responsividad parental.
Método
La revisión sistemática se ha realizado siguiendo el formato de presentación y las indicaciones propuestas por PRISMA (Statement of Transparent Reporting of Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Urrútia & Bonfill, 2010). Ambas autoras revisaron y aprobaron la estrategia de búsqueda antes de proceder a la extracción de datos, manteniendo claro el objetivo de conocer cuáles son las medidas observacionales que se emplean en la actualidad para evaluar el constructo de responsividad parental o componentes del mismo.
Fuentes de información
La búsqueda se ha llevado a cabo en dos bases de datos de carácter internacional frecuentemente utilizadas para la búsqueda de información en el ámbito de la psicología: PsychINFO y Google Scholar. Esta búsqueda se limita a publicaciones realizadas en inglés o en español.
Estrategia de búsqueda
Se recopilaron aquellos artículos que en el título contuviesen cualquier combinación de las palabras clave expuestas en la columna A y la columna C de la Tabla 1, o que contuviesen en su título las palabras review AND (observational measures OR tools). Esta búsqueda se realizó en PsychINFO y Google Scholar, desde el inicio hasta 31 de enero de 2017. Esta misma búsqueda se hizo en español, usando los términos de las columnas B y D, pero la búsqueda no produjo resultados que contuvieran instrumentos observacionales.
En segundo lugar, se añadió la búsqueda de artículos publicados en la base de PsychINFO, entre el 1 de enero de 2013 y 31 enero de 2017, y que contuviesen en el apartado de Test-Measures alguna de las palabras clave de la columna A de la tabla recién expuesta (véase Tabla 1). Esta búsqueda se realiza con el objetivo de conocer posibles medidas de evaluación creadas en los últimos años y que no hubiesen sido publicadas como artículos. Al buscar en el apartado de test-measures se prescinde de la columna C de los criterios de búsqueda.
Criterios para la selección de estudios
Los criterios de inclusión empleados fueron: (1) medidas observacionales de responsividad parental o de alguno de sus componentes (2) medida del constructo en cuidadores con niños a su cargo. Los criterios de exclusión fueron: (1) Medidas de evaluación del constructo no observacionales (2) Medidas de evaluación observacionales centradas en características del cuidado parental diferentes a la responsividad (3) Medidas del constructo de responsividad dirigidas sólo a población con hijos mayores de 10 años (4) Medidas observacionales que no ofrecían datos de fiabilidad y validez del instrumento. Las búsquedas específicas sobre estos últimos datos se realizaban indicando como palabras clave el nombre de la medida. A pesar de que desde 1999 los Standars (American Educational Research Association, American Psychological Association, y Consejo Nacional de Medición en la Educación; citados por Abad, Olea, Ponsada & García, 2011) recomiendan que los instrumentos de medición deben ofrecer datos sobre cinco evidencias de validez, no todos los instrumentos seleccionados los ofrecen. En el ámbito de las medidas observacionales destinadas a medir la interacción padres-hijos en edades tempranas, los índices que más se aportan son la validez discriminante y la fiabilidad interjueces, dejando de lado el resto de las evidencias de validez (Lotzin et al., 2015).
Instrumentos seleccionados
La selección de los instrumentos se realizó en tres fases. En primer lugar, se agruparon todos los instrumentos encontrados en los diferentes artículos y se eliminaron los instrumentos duplicados. En segundo lugar, se eliminaron aquellos instrumentos que, según la descripción, no evaluaban el constructo de responsividad parental o partes de este. En tercer lugar, se buscaron las evidencias de fiabilidad y validez de los instrumentos y se eliminaron aquellos de los cuales no se pudieron obtener evidencias.
Análisis de información
Los instrumentos seleccionados fueron analizados en relación con las siguientes características:
-Los componentes de la medida: En el campo de la responsividad parental son muchas las acepciones que se manejan y la amplitud del constructo puede variar de unos autores a otros (Mesman & Emmen, 2013). En muchas ocasiones, la comprensión y grado de operativización de las variables no está accesible y el manual que describe con detalle el instrumento no está publicado, o sólo se obtiene cuando se realiza la formación en el instrumento. En el presente análisis, se ha considerado oportuno analizar los componentes o dimensiones que contiene el instrumento en lugar de la etiqueta general que maneja el autor. En relación con esta variable, se analiza si el instrumento también evalúa características del niño (Sí/No) y/o de la interacción (Sí/No).
- El foco de la medida: Otro elemento importante dentro de las medidas observacionales es el nivel de detalle con el que se codifica o atiende la interacción. Gardner (2000) describe la observación micro analítica como aquella que codifica la conducta parental dividiendo las secuencias de evaluación en segmentos muy pequeños que pueden ser de un segundo y que ofrecen una descripción muy detallada y minuciosa de la interacción, describiendo conductas de los sujetos que normalmente ocurren a nivel inconsciente. La evaluación macro analítica evalúa secciones de interacción más largas que ofrecen una visión más amplia, donde el contenido y el contexto de la conducta son preponderantes y donde, normalmente, las conductas son más conscientes o planeadas (Mesman, 2010). Esta clasificación no se ofrece habitualmente en la descripción de las medidas por lo que se ha optado por clasificarlas en términos de foco estrecho, foco medio y foco amplio. Se han considerado de foco estrecho aquellas medidas cuya evaluación atiende a elementos conductuales (no agrupables en dimensiones mayores), o aquellas medidas que, pudiendo atender a dimensiones de la responsividad parental, lo hacen de forma claramente parcial, focalizando su evaluación en uno o dos aspectos concretos de la responsividad parental. Se han considerado medidas de foco medio aquellas que ofrecen una evaluación dimensional de la responsividad parental, aunque en la descripción de tales dimensiones se recoja información a través de ítems muy concretos en términos de conducta. Por último, se han considerado medidas de foco amplio aquellas que, además de recoger elementos de la responsividad parental, recogen información de otros aspectos de la parentalidad.
El enfoque de la medida: No todos los instrumentos evalúan los mismos componentes de la responsividad. Algunos de ellos centran su evaluación en los comportamientos inadecuados, negligentes y/o de riesgo que emite el cuidador y, por ello, se ha considerado oportuno analizar los instrumentos en términos de enfoque negativo, para aquellos que evalúen las características recién descritas; o enfoque positivo para aquellos que evalúen fundamentalmente características adecuadas del cuidado parental.
El espacio de observación: El lugar donde se realiza la observación o la grabación de la díada es variable. En el análisis se describe si el contexto de evaluación es en el hogar, en un laboratorio, en una clínica o un centro de intervención, o en espacios comunitarios.
El momento de codificación: Esta variable informa si la codificación de la observación se realiza en el mismo momento de la interacción, es decir, en directo; a través de vídeo o puede emplearse en ambas modalidades.
La presencia de tarea en la consigna: Algunos instrumentos se aplican pidiéndole a la díada que realice alguna tarea determinada. Por ello, en el análisis se especifica si el instrumento requiere que la díada realice tareas como juego libre, juego dirigido, alimentar al niño, cambiarle los pañales, enseñarle algo al niño, separarse y reunirse con él, mantenerse cara a cara, o por el contrario no se les solicita ninguna tarea determinada y se les indica que se relacionen con un funcionamiento natural.
El tiempo de observación: Se describe el tiempo de interacción que se observa. Los autores ofrecen un único valor o un rango.
Los requerimientso de formación: Se analiza si en los instrumentos se informa sobre la necesidad de recibir formación específica para su aplicación o no.
Resultados
Identificación y selección de instrumentos
El proceso de identificación y selección de instrumentos queda recogido en el diagrama de flujo PRISMA (véase Figura 1). Una vez realizada la búsqueda de artículos y eliminados aquellos duplicados, se analizaron los restantes 66. De éstos, 10 fueron excluidos por diferenciarse la población objeto de análisis de la descrita en los criterios de inclusión. A continuación, se extrajeron de dichos artículos 93 instrumentos que parecían evaluar el constructo de responsividad parental o partes de este. Se eliminaron aquellos que aparecían duplicados y se analizaron 49 potenciales instrumentos. De estos instrumentos, fueron descartados 16 en base a los criterios de inclusión/exclusión resultando finalmente 33 instrumentos para el análisis.
Análisis de los instrumentos
El análisis de los instrumentos se realizó en función de las características previamente descritas.
Los componentes de la medida
En la Tabla 2, puede observarse que los instrumentos ofrecidos se componen de dimensiones y niveles de concreción diferentes, a pesar de querer medir constructos similares. Los constructos más prevalentes, en el cómputo global de las medidas expuestas, son la sensibilidad (33,3%), la intrusividad (27,3%) y la expresión verbal (18,2%).
Algunos de los instrumentos ofrecidos presentan, a su vez, algunas dimensiones destinadas a medir características del niño (66,7%), o de la interacción (33,3%). En aquellos instrumentos que dicen medir la interacción como una característica diferente a la conducta del niño y del cuidador se presentan principalmente ítems como la sincronía, la reciprocidad o la mutualidad (Lotzin et al., 2015). No obstante, estas características también se encuentran, en ocasiones, inmersas en las dimensiones del cuidador de otros instrumentos. Es decir, en algunos instrumentos como el Massie-Campbell Scale of Mother- Infant Attachment Indicators During Stress (ADS; Massie & Campbell, 1992, citado por Lotzin et al., 2015) o el Parent-Infant Interaction Scale (PIIS; Clark & Seifer, 1985, citado por Lotzin et al., 2015), se considera que la sincronía es una capacidad del cuidador de adaptarse al ritmo, al tono y a la necesidad del niño, de tal forma que, a pesar de que se atiende a ambas partes de la díada, la atribución de esta capacidad recae sobre el cuidador. Esto, vuelve a ser un ejemplo de la dificultad que existe para establecer límites claros entre dimensiones o constructos.
Además de la información analizada, se ofrece en la Tabla 2 información descriptiva sobre el rango de edad del niño permitido para el uso de la medida.
Tabla 2. Características de los componentes evaluados del cuidador, edad del niño, foco y enfoque de los instrumentos observacionales seleccionados.
(cont.) Características de los componentes evaluados del cuidador, edad del niño, foco y enfoque de los instrumentos observacionales seleccionados.
(cont.) Características de los componentes evaluados del cuidador, edad del niño, foco y enfoque de los instrumentos observacionales seleccionados.
El foco de la medida
El 36.4% de las medidas poseen un foco estrecho. Un ejemplo de estas medidas es el Assessment of Mother-Child Interaction with the Etch-a-Sketch (AMCIES, Jaekel et al., 2012; citado por Jaekel et al., 2015) que, de todos los aspectos que componen la responsividad parental, se centra en el aspecto verbal de la interacción. Es decir, se centra únicamente en medir si el cuidador acompaña o no verbalmente, y en qué medida la verbalización es crítica o no hacia el niño.
En el polo opuesto, se encuentran los instrumentos de foco amplio (18.2%), es decir, aquellos destinados a medir aspectos propios de la responsividad parental y, además, otros elementos presentes en las tareas de cuidado como, por ejemplo, la disposición ambiental del hogar, o el tipo de materiales de los que se dispone para estimular al niño. Un ejemplo de medida que posee este foco amplio es el instrumento Home Obsevation for Measurement of the Environment (Bradley & Caldwell, 1984).
Además de estos extremos, aparecen en la Tabla 2 otros instrumentos (45%) cuyo foco es considerado medio, es decir, que abordan varios aspectos relevantes de la responsividad parental en términos dimensionales. No obstante, el tipo de elementos que se abordan en unos y otros es variable en cuanto a contenido y articulación.
El enfoque de la medida
El 12.1 % de los instrumentos se han clasificado como enfoque negativo porque centran la mirada sobre aquellos elementos que dañan o perjudican la relación del niño con el cuidador (por ejemplo: “comportamiento desconectado”). Por otro lado, el 87.9% restante se consideran de enfoque positivo porque se centran en la detección de interacciones que favorecen el vínculo (por ejemplo, contacto ocular). Estas medidas pueden incluir algún comportamiento negativo pero no están centradas en ellos.
El espacio de observación
El 15.1% de las medidas están diseñadas para aplicarse en el hogar familiar, otro 15.1% están diseñadas para aplicarse en contexto de laboratorio, y el resto de medidas que ofrecen información sobre su contexto de aplicación (63.6%) están diseñadas para contextos comunitarios, como hospitales o centros, o bien para emplearse indistintamente en varios contextos (Tabla 3).
El momento de codificación
Hay instrumentos que están diseñados para evaluar en el mismo momento de la interacción, es decir, en directo (18.2%) hay instrumentos diseñados para ser empleados en la observación de la interacción a través de vídeo (54.5%), y hay instrumentos que pueden emplearse en ambas modalidades (18.2%) (véase Tabla 3). Si se atiende a las dimensiones que se evalúan, la tarea y el tiempo de observación, puede verse que, en términos generales, las medidas que hacen evaluación en directo son aquellas que evalúan de forma más global, que se centran en momentos concretos como la alimentación y/o que invierten tiempos de observación más largos.
La presencia de tarea en la consigna
La tarea o el tipo de interacción que se solicita a la díada también es variable en función del instrumento de medida. En los instrumentos expuestos en la Tabla 3 se observan tareas de colaboración, de enseñanza, de alimentación, de juego libre, interacción cara a cara, tareas en situación de estrés, descanso, separación/reunión, recogida, etc. El 54.5% de las medidas evalúa la calidad de la responsividad parental a través del juego libre o la interacción cara a cara, mientras que el 42.4% solicita diversas tareas, como las nombradas anteriormente, o la combinación de juego libre y tareas. El 3% restante, no informa sobre las características específicas de la tarea.
El tiempo de observación
El tiempo de observación también es variable en el cómputo de instrumentos que se presentan en la Tabla 3. Pueden encontrarse instrumentos que invierten más de una hora en la observación, como por ejemplo el MBQ-S (Pederson et al., 1990) o el HOME (Bradley & Caldwell 1984), y otros que emplean entre 1 y 5 minutos como el Monadic Phases (Tronick et al., 1982; citado por Lotzin et al., 2015). Estos tiempos de observación parecen ajustarse al diseño del instrumento (es diferente evaluar el momento de la alimentación que la resolución de una tarea), y a la cantidad y cualidad de elementos que se evalúan. El 24,2% de los instrumentos presentados emplean menos de 10 minutos en la observación, el 51.5% emplea más de 10 minutos en la observación, y el 9.1% ofrece un rango de tiempo cuyo mínimo se encuentra por debajo de los 10 minutos, y su máximo por encima. El 15.1% restante, no ofrece información sobre el tiempo de observación.
Los requerimientos de formación
Resulta interesante resaltar que, todos los instrumentos que informan sobre su uso y aplicación, afirman que se requiere formación específica. El tipo de formación es variable entre unos y otros, en cuanto a número de horas y accesibilidad a la misma. Por ejemplo, algunos instrumentos requieren que se tengan conocimientos previos sobre la materia y exigen una formación presencial, mientras que la formación en otros instrumentos puede adquirirse a distancia.
Discusión y conclusión
A pesar de las dificultades en la unificación del constructo de responsividad parental, las medidas existentes que suelen incluir las dimensiones de sensibilidad, intrusividad y expresión verbal. La diversidad de componentes encontrados podría deberse a que los instrumentos se han creado en base a investigaciones o intervenciones determinadas, con objetivos diferenciados como discriminar problemas, evaluar la adecuación a tratamientos o investigar la relación entre variables (Lotzin et al., 2015). Por ello, aunque los instrumentos estén destinados a medir interacción padres-hijos, o “sensibilidad” parental, el contenido de los mismos es diferente. Resulta llamativo que ninguno de los instrumentos evaluados discrimine la respuesta en términos de necesidad de apego del niño o necesidad de exploración a pesar de que la teoría del apego desde el origen (Bowlby, 1988) y autores más recientes dedicados a la intervención con padres desde esta perspectiva (Hoffman et al., 2006), diferencian estos dos tipos de necesidades en el niño y, por ende, la capacidad del cuidador de responder a ellas.
El foco de medida que emplean los instrumentos analizados es mayoritariamente medio y el enfoque de las medidas tiende a ser, en su mayoría, positivo. La existencia de diferentes niveles de detalle o de enfoque, lejos de generar conflicto, proporciona al campo de la evaluación y de la comprensión de las relaciones padres hijos, una perspectiva muy completa del contenido. Mesman (2010), incluso, sugiere que la presencia de una medida que pudiese contener un doble foco sería de gran utilidad para la comprensión de la relación diádica y de la capacidad predictiva de la interacción sobre el estilo de apego del niño.
También puede considerarse que lo más habitual es evaluar en contextos comunitarios o que las medidas puedan emplearse indistintamente en varios escenarios. La elección de un entorno u otro depende en gran medida de lo que se quiere observar, y del contexto de investigación o intervención en el que se enmarca. Por ejemplo, Jones et al. (2015) afirman que las grabaciones en el entorno familiar recogen con mayor facilidad las experiencias diarias de la díada, así como ofrecen un ahorro a las familias en términos de tiempo y dinero. No obstante, hay ocasiones en que uno de los objetivos de la grabación es conocer cómo funciona la díada frente a situaciones de estrés, por lo que escenarios poco familiares como los laboratorios, centros de intervención u hospitales, están más indicados por ser propensos a generar situaciones de alerta o distrés. Por tanto, la elección del espacio no depende tanto de si es mejor o peor en términos de validez, ya que hay autores que han mostrado que no encuentran diferencias entre ambos contextos a la hora de medir la sensibilidad materna (Keren & Seifer, 1996), sino en la adecuación al objetivo que se busca.
Por lo general, los instrumentos analizados emplean grabaciones de vídeo para el análisis de las capacidades parentales. La ventaja que ofrece la filmación de la interacción es la posibilidad de ser reproducida tantas veces como sea necesario para poder atender a aquellos elementos que resulten significativos de la interacción y evaluar con minuciosidad (Kemppinen et al., 2005). Además, poseer una grabación puede aportar al evaluador una mayor tranquilidad puesto que, si desatiende algún aspecto o algo resulta confuso en el primer momento de la observación, se puede volver sobre él. Así mismo, la grabación de la interacción permite que varios evaluadores codifiquen la misma interacción y pueda hallarse con facilidad el grado de fiabilidad interjueces (Biringen et al., 2014). En el caso de las medidas que se codifican en directo, la fiabilidad interjueces es más difícil de obtener, puesto que exige que en el momento de la interacción haya varios observadores a la vez, y esto, además de suponer en ocasiones una dificultad organizativa, puede suponer mayor incomodidad para la persona que está siendo evaluada.
No obstante, disponer de una evaluación que se pueda hacer en directo también supone una ventaja en aquellas familias en que existe un rechazo o un temor a ser grabados (Biringen et al., 2014). Por ejemplo, las familias que están envueltas en procesos judiciales, o familias en las que resulta complicado conseguir la autorización de uno de los padres tutores para llevar a cabo la grabación. Biringen et al. (2014) afirman que, siempre que se haya logrado una adecuada formación y fiabilidad del instrumento, no hay motivos para dudar de la idoneidad de medidas que evalúan en directo.
En cuanto al tiempo de observación, aunque existen medidas breves, parece que la mayoría emplea un tiempo superior a 10 minutos. Algunos autores han tratado de comparar si las evaluaciones realizadas con tiempos de observación cortos ofrecen resultados similares a las realizadas en periodos de observación más largos. Wolff & Van Ijzendoorn (1997) realizaron un metaanálisis y encontraron que la magnitud de la relación existente entre la sensibilidad y el estilo de apego del niño era estadísticamente igual tanto en las observaciones de corta duración como en las de larga duración. Kemppinen et al., (2005) compararon la fiabilidad del instrumento PCERA (Clark, 1985; citado por Lotzin et al, 2015) en observaciones de 5 minutos de interacción en sala y observaciones de una hora de interacción en sus hogares. Encontraron que en la mayoría de los ítems existía un acuerdo entre los observadores de los diferentes métodos, siendo los ítems de carácter negativo aquellos sobre los que encontraron mayor dificultad de acuerdo. Consideraron que esta diferencia se debía a que en el contexto natural y más prolongado de observación se producían más conductas negativas que en el contexto de grabación de la sala. Los autores concluyeron que las evaluaciones rápidas a través de vídeos de interacción pueden resultar muy útiles para la investigación y la intervención, pero que, en parte, la realidad de lo que ocurre (sobre todo con los elementos negativos de la interacción) no se muestra de igual manera en los vídeos de grabación cortos. Esto, lejos de devaluar las medidas observacionales rápidas, puede interpretarse como un aviso sobre las conductas o aspectos negativos que aparezcan sobre la interacción. Dicho de otra forma, si se asume que en el intervalo de la grabación la presencia de conductas negativas tiende a ser menor que en contexto natural, la aparición de estas conductas durante la grabación ha de tenerse muy en cuenta. No sólo por lo que significan en sí mismas durante la interacción que se observa, sino por el valor que pueden tener para representar la realidad diaria de esa díada.
En relación con la tarea, se observa un reparto más equitativo entre solicitar una tarea concreta u optar por el juego libre en la interacción. Gardner, (2000) afirma que la introducción de una tarea restringida tiende a aumentar la confiabilidad de los hallazgos, porque se disminuye el rango de posibles influencias situacionales en el comportamiento. No obstante, el planteamiento de una tarea específica en la evaluación trae consigo la posibilidad de disminuir la naturalidad de la misma. Es decir, aunque la tarea resulte cotidiana, realizarla en un contexto diferente puede resultarle antinatural al participante. Por tanto, la falta de naturalidad percibida puede que dependa de la tarea que se solicita, de cómo se solicita, y del contexto en el que se pide (Gardner, 2000).
Aunque la población diana no ha sido objeto de las categorías de análisis en este estudio, es importante tener en cuenta que las poblaciones para las que son diseñados los instrumentos también son diferentes y se adecúan al objetivo de intervención o investigación. Algunos instrumentos se diseñaron para ser aplicados en poblaciones de alto riesgo; como por ejemplo el AMBIANCE (Bronfman et al., 1999, citado por Tryphonopoulos et al., 2014), otros en poblaciones de riesgo medio o bajo riesgo; como por ejemplo el CARE-INDEX (Crittenden, 2006, citado por Lotzin et al., 2015), y otros, se crearon para ser aplicados en niños con características específicas como el Maternal Behavior Rating Scale (MBRS; Mahoney et al., 1998), que se diseñó para evaluar el comportamiento materno en niños con discapacidad intelectual. Esta característica de la medida resulta complicada de obtener puesto que suele ofrecerse en los manuales de la misma y muchos de estos manuales, o no están publicados, o sólo puede accederse a ellos a través de la formación en los mismos (Lotzin et al., 2015).
Por último, en relación con las variables analizadas, parece evidente que la aplicación de los instrumentos observacionales de medida de la interacción requiere formación específica en el uso y aplicación de los mismos.
Este estudio presenta algunas limitaciones metodológicas. Aunque el número de instrumentos evaluados es amplio, la recogida de información se realizó en las dos bases de datos más utilizadas, pero es posible que existan otros instrumentos validados que evalúen el constructo de responsividad parental y que no hayan sido analizados en el estudio. Para futuras revisiones sería interesante profundizar en la búsqueda reduciendo los criterios de inclusión y aumentando las fuentes de información en bases de datos como, por ejemplo, Dialnet Plus, WOS o ERIC.
Además, en relación con los instrumentos obtenidos, es importante indicar que el constructo de responsividad parental se aborda desde un enfoque psicológico. Este constructo también se estudia desde otras disciplinas como la educativa, pedagógica o psicopedagógica (Bulotsky-Shearer et al., 2020; Frohn et al., 2019; Mortensen & Barnett, 2019), y existen diversos instrumentos para evaluar la sensibilidad de los profesores en el aula como Classroom Assessment Scoring System Pre-K (Pianta et al., 2008 citado en Bulotsky-Shearer et al., 2020), TC‐SPT (Whittaker et al., 2018) o Caregiver Interaction Scale (CIS; Arnett, 1989, citado en Hindman et al., 2016), por lo que también sería enriquecedor, en futuras investigaciones, ampliar el abordaje de esta recopilación y análisis de medidas de evaluación.
En este estudio también se ha prescindido de analizar con detalle los tipos de validez que presenta cada instrumento y sólo se ha considerado la presencia de evidencias como criterio de inclusión. Sería muy valioso, para futuras investigaciones, poder evaluar los niveles de fiabilidad y validez que presentan los instrumentos comúnmente utilizados de forma que el análisis permita ordenarlos en función de su robustez metodológica.
La elección es casi siempre difícil porque no todas las medidas son equiparables (Bohr et al., 2018), lo que requiere que el equipo de investigación tenga que conocer al detalle las características, no siempre fáciles de encontrar. La intención de este artículo ha sido facilitar a los equipos de trabajo dicha búsqueda y análisis sobre los instrumentos existentes para la evaluación de la responsividad parental, con el fin último de mejorar (en términos de adecuación y validez) los procesos de estudio y trabajo con las familias. Cada vez son más frecuentes los programas de intervención familiar que trabajan sobre la mejora de la responsividad parental (Mihelic et al., 2017; Pitillas et al., 2016; Tryphonopoulos & Letourneau, 2020) y conocer las medidas adecuadas para la evaluación de su eficacia se hace más necesario. No obstante, los profesionales de la intervención no deben olvidar que ningún instrumento proporciona aisladamente una medida definitiva sobre las capacidades parentales y debe siempre elaborar conclusiones amplias a partir de ellos (Bohr et al., 2018).
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Recibido: 14 de Febrero de 2020; Revisado: 07 de Abril de 2020; Aprobado: 04 de Abril de 2021
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