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Introducción
Los accidentes representan hoy en día uno de los principales problemas en el ámbito de la salud pública. Puede decirse de ellos, en general, que son acontecimientos involuntarios, eventuales y anómalos, de los que resulta o puede resultar un daño físico o psíquico más o menos grave, así como discapacidades o problemas resultantes de su efecto. En todo el mundo los accidentes constituyen una de las principales causas de muerte en el tramo de edad comprendido entre los 0 y los 15 años. Los accidentes de tráfico, los ahogamientos y los politraumatismos son un claro ejemplo de ello1. En los niños menores de 5 años, la mayoría de las lesiones se producen en el hogar, y entre los 6 y los 12 años cobran especial importancia las producidas en espacios de ocio, además de las que tienen lugar en los centros escolares. Cada año, aproximadamente 42.000 niños y niñas con edades comprendidas entre 0 y 19 años sufren lesiones no intencionadas en la Unión Europea, que suponen la primera causa de morbilidad y discapacidad2.
En España, según datos de la Encuesta Nacional de Salud, en el año 2006 un 9,63% de los niños/as de 0 a 4 años de edad y un 11,01% de los/las de 5 a 15 años de edad sufrieron algún accidente. En este sentido, el informe Detección de Accidentes Domésticos y de Ocio (DADO)3 del año 2007, realizado por el Instituto Nacional de Consumo a partir de una encuesta en la que participaron cerca de 65.000 hogares, recoge que la caída es el mecanismo más frecuente (55,3%) en el grupo de 5 a 14 años de edad. En el informe European Child Safety Alliance (2007)4, España alcanzaba una pobre valoración en la calificación global de seguridad infantil. La puntuación obtenida en este estudio puso de manifiesto que era necesario implementar políticas que apoyasen todas las áreas de seguridad en la infancia y la adolescencia. En este sentido, el informe define como «desarrollo de capacidades» el fomento y el soporte de recursos y relaciones, individuales y organizativas, que incluyen actividades diseñadas para aumentar las aptitudes de los sujetos (p. ej., los escolares) y de las instituciones (p. ej., el centro educativo) para prevenir efectivamente la siniestralidad (p. ej., en el entorno escolar).
En 2011 se implementó en los países de la Unión Europea el proyecto Tool to Adress Childhood Trauma Injuries and Children Safety (TACTICS)5, que combina acciones de educación, salud pública, ingeniería y aplicación de normativas y regulaciones en materia de seguridad infantil. En el informe del año 2012, la consecución de los objetivos propuestos en dicho proyecto evidencia una notable mejoría, aunque todavía quedan aspectos por optimizar.
En 2014, la Fundación Mapfre, junto con la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria, decide abrir una línea de investigación sobre los accidentes en la población infantil española, con el objetivo de conocer las causas y los entornos donde suceden y poder prevenirlos. El 57,2% de los accidentes se producían fuera del hogar. De estos, el 44,6% ocurrían en la escuela, el 21% en jardines o parques públicos, y el 20% en la vía pública. En cuanto a la atención médica, se requirió en el 72,9% de los casos: el 54,9% en el centro de salud, el 35,3% en el hospital y el 4% precisó ingreso hospitalario6.
La escuela es un espacio común donde los niños y las niñas pasan muchas horas de su vida, y engloba una gran densidad de población expuesta a un mayor riesgo de accidentalidad. De todos los accidentes infantiles, el 15% ocurren en centros escolares. En este contexto transcurre una gran parte de su tiempo y además realizan actividades, como determinados juegos y deportes, que implican riesgos añadidos a los habituales7. La edad de 8-9 años es un momento propicio para adquirir habilidades, actitudes y comportamientos mediante un aprendizaje significativo8. En este sentido, las intervenciones educativas pueden reducir significativamente las conductas de riesgo escolar y contribuir a la adquisición de competencias en el cuidado de la salud que posibiliten la elección de conductas saludables a lo largo de la vida9 10 11-12. La cultura de la promoción precisa desarrollar enfoques basados en la salud integral, que incluye, además de la dimensión biofuncional, las dimensiones psicosociales. Consideramos que un enfoque multidimensional es el adecuado para abordar la prevención de la siniestralidad infantil en el entorno escolar13 14 15-16.
Se propone como objetivo conocer la percepción infantil sobre la causalidad y las estrategias de prevención implicadas en los accidentes escolares en 3° y 4° de educación primaria en Navarra.
Métodos
Se elige un diseño transversal mixto llevado a cabo en dos fases: una primera exploratoria de carácter cualitativo y una segunda de carácter cuantitativo no paramétrico. La recogida de información se realizó en el curso escolar 2012-2013.
Sujetos
La población está conformada por el alumnado de 8 y 9 años de edad (N=12.700). El estudio se centra en este grupo porque estudios epidemiológicos previos evidencian un aumento de la siniestralidad en estas edades17. En relación con este dato, se escoge como criterio de selección de los/las participantes la variable curso escolar 3° o 4° de educación primaria, mediante muestreo estratificado. La muestra está constituida por 584 sujetos (294 niños y 290 niñas), que sigue la fórmula de la distribución muestral de la media18. La tasa de respuesta es del 21%. El nivel de confianza elegido es de un 95%, con α=0,05 y z=1,96.
Instrumento
El Cuestionario de percepción de accidentes escolares (CPAE) se valida a partir del número de sujetos que constituyen la muestra. Consta de tres preguntas abiertas, que recogen información sobre las variables: 1) incidencia diferencial de siniestralidad escolar según sexo, 2) accidentes escolares evitables, y 3) mecanismos preventivos. Se edita en castellano y en euskera, en color, con un formato sencillo, adecuado a las características perceptivas y cognitivas de la edad a la que va dirigido.
Procedimiento
Se invita a los centros escolares de Navarra a participar en el proyecto. Confirmada su aceptación, se presenta el grupo de investigación interdisciplinario formado por profesorado universitario de las Áreas de Enfermería y Pedagogía, a los docentes y a los equipos directivos. La recogida de datos tiene lugar en el contexto natural del aula, de manera integrada, como actividad curricular dirigida por el tutor y un miembro del equipo de investigación, con una duración de 60 minutos.
Análisis
Primera fase (cualitativa): análisis de contenido de respuesta narrativa mediante el programa QSR-N-VIVO.v.10, que es un software dirigido a investigaciones con métodos cualitativos y mixtos, diseñado para ayudar a organizar, analizar y encontrar perspectivas en datos no estructurados o cualitativos. Se procede a la extracción de categorías emergentes y a la construcción de dimensiones.
Segunda fase (cuantitativa): mediante el programa SPSS v.21, adoptando un nivel de significación p <0,05, las categorías se recodifican en variables y se calculan la validez y la fiabilidad (α de Cronbach=0,9), y las relaciones de concomitancia mediante el coeficiente de correlación de Pearson (r ≥0,5).
Resultados
Primera fase
La validación del cuestionario obtiene una validez factorial de 0,50 y una fiabilidad con α de Cronbach de 0,91. A la cuestión inicial sobre la creencia de una mayor incidencia en relación con el sexo, tanto los niños (n=222) como las niñas (n=222) dan una respuesta mayoritaria (n=444 sujetos) que afirma que son los varones los que padecen más siniestralidad en el entorno escolar (un 76% de la muestra). Se señalan respuestas alternativas minoritarias, como que las niñas se accidentan más (64 sujetos, un 10,9% de la muestra) o que se accidentan por igual niños y niñas (66 sujetos, un 11,3%) (fig. 1).
Se codifican cinco categorías emergentes de las respuestas cualitativas. La primera revela la capacidad de reflexión de los escolares para atribuir una causa a la incidencia de la mayor siniestralidad en los varones en el entorno escolar, y las otras cuatro especifican diversas cualidades y circunstancias que concretan la primera reflexión (Tabla 1.).
Tabla 1. Categorías emergentes: atribución de causalidad en escolares de 8-9 años de edad. Navarra, curso 2012-13
| Ítem 1. ¿Crees que se accidentan más los niños o las niñas? ¿Por qué? | ||
|---|---|---|
| Categoría | Definición | Ejemplos respuesta (indicadores) |
| Añade por qué | Reflexionar sobre las causas | ¿Por qué se caen? |
| Son brutos | ||
| Característica personal | Rasgo personal individual Matiz constitutivo | Son atolondrados |
| Son más movidos | ||
| Conducta de riesgo | Comportamiento y actuación inadecuada | Se suben a las porterías |
| Corren por las escaleras | ||
| No miran por dónde van | ||
| Resultado de accidente | Situación no intencionada que puede ser la causa del mismo | Se resbalan y por eso se caen |
| Juegan a peleas y se hacen daño | ||
| Interrelación | Ejecución de juegos, convivencia y relaciones en la vida cotidiana | Hacen como si fueran superhéroes y se riñen |
| Quieren ser los más fuertes | ||
Las categorías emergentes respecto a las situaciones de riesgo que pueden evitarse (Tabla 2.) trascienden la circunstancia física inmediata y refieren las relaciones de convivencia como una esfera que puede desembocar en enfrentamientos con resultado de lesiones. Todo ello puede considerarse como contenido de prevención de la salud.
Tabla 2. Categorías emergentes: mecanismos de evitación en escolares de 8-9 años de edad. Navarra, curso 2012-13
| Ítem 2. ¿Crees que se pueden evitar algunos accidentes que ocurren en la escuela? ¿Cuáles? | ||
|---|---|---|
| Categoría | Definición | Ejemplos respuesta (indicadores) |
| Añade cuáles | Habilidad intelectiva de pensamiento | |
| Accidente | Situación inesperada de riesgo que conlleva alteración de la rutina habitual y puede dañar físicamente a las personas | Los que pasan por hacer el bruto |
| Sí, los que hacen que te salga sangre | ||
| Caídas, puntapiés | ||
| Choques, balonazos | ||
| Que no pongan el pasillo tan resbaladizo | ||
| Convivencia | Vivencia común de su día a día con sus iguales y otros miembros de la comunidad educativa | Los que pasan cuando hay peleas |
| Los que se hacen los chulos | ||
| Las que ya no son amigas | ||
| Mecanismo de ayuda | Modos de auxiliar al sujeto que está en situación de riesgo | Avisando en el comedor a la monitora |
| Con vigilancia de profesoras en el patio | ||
| Ayudándome un compañero o compañera Llamando a Javier | ||
| Evitar otros | Circunstancias personales y materiales diversos implicados en la ocurrencia o no de los accidentes | Los que te obligan a saltar tan alto Porque pasan sin que te des cuenta |
En cuanto a la percepción de los escolares sobre sus propias vivencias, nos descubre un pensamiento complejo respecto a las estrategias de afrontamiento que ponen en práctica para anticiparse a las situaciones percibidas como de riesgo y elaborar diversas conductas eficaces, que incluyen adquisición de hábitos de cautela, comprensión e interpretación de señales o restitución de la conducta lesiva (Tabla 3.).
Tabla 3. Categorías emergentes: estrategias de afrontamiento en escolares de 8-9 años de edad. Navarra, curso 2012-13
| Ítem 3. ¿Cómo los evitarías? | ||
|---|---|---|
| Categoría | Definición | Ejemplos respuesta (indicadores) |
| Añade cómo | Desarrollo de medidas preventivas | Hay que poner más barandillas |
| evitar | Prestar atención | |
| Conductas de precaución | Adquisición de hábitos de cautela y comportamiento seguros | «Cautela tendrás si en el hospital no quieres entrar» |
| Respetando señales | Comprensión/interpretación del significado de las señales para regular las actuaciones | Stop a los accidentes |
| Peligro, suelo resbaladizo | ||
| Atención, niños jugando | ||
| Evitación de conductas de riesgo | Adopción de comportamiento prudente que minimice los peligros | En patinete y bicicleta, con casco en la cabeza |
| El cinturón abrochado para no salir volando | ||
| Si corres por las escaleras te harás una brecha | ||
| Demanda de ayuda a persona adulta | Solicitud de la participación de una persona adulta para mediar en los conflictos o en las situaciones que entrañen peligro | No bajes solo, avisa a un mayor Pide ayuda con las tijeras, siempre que no puedas |
| Convivencia positiva | Mantenimiento de relaciones entre iguales y otros miembros de la comunidad educativa con un componente proactivo | Ser más amigos y dejar que jueguen todos |
| Los pequeños y mayores juntos somos mejores | ||
| Evitación de convivencia negativa | Disminución de conflictos y reflexión sobre ellos | No pegues si no quieres que te peguen a ti… |
| Restitución de conducta negativa | Petición de perdón y adopción de conciencia de que nuestras acciones pueden perjudicar a los demás (empatía) | ¿Te has hecho daño? |
| Arbitrar mecanismos de prevención | Adopción de unos mecanismos preventivos para lograr una actitud de seguridad que minimice los peligros | Hoy no te has caído porque ibas tranquilo Lo importante es participar, no ganar |
| Valores de carácter general | Adquisición de actitudes de respeto, tolerancia, altruismo, conciencia medioambiental | Juega con deportividad |
| No abuses de los pequeños | ||
Segunda fase
Como puede verse en la Tabla 4, aparecen correlaciones positivas moderadas (r entre 0,40 y 0,69) entre la variable de atribución de causa de mayor siniestralidad en varones y los tipos de accidentes que pueden evitarse (r=0,596), el resultado del accidente (r=0,757) y las medidas de evitación, entre ellas la convivencia positiva (r=0,736), el empleo de mecanismos de ayuda a posteriori (r=0,817) y el arbitrio de recursos de prevención a priori (r=0,895).
Tabla 4. Correlación de Pearson entre percepción de la siniestralidad escolar y atribución de la causalidad en escolares de 8-9 años de edad. Navarra, curso 2012-13
| Causa del accidente | Resultado del accidente | Interrelación con iguales | Demanda de ayuda a persona adulta | |
|---|---|---|---|---|
| Tipos de accidentes evitables | 0,596 | 0,757 | ||
| Conducta de riesgo | 0,464 | 0,544 | 0,544 | |
| Conductas seguras | 0,757 | 0,920 | ||
| Convivencia positiva | 0,581 | 0,736 | 0,710 | |
| Mecanismos de ayuda a posteriori | 0,685 | 0,817 | 0,792 | |
| Mecanismos de prevención a priori | 0,734 | 0,895 | 0,895 |
Se da una doble correlación moderada de signo positivo entre la variable que identifica situaciones de riesgo y la relación entre iguales (r=0,544) y la demanda de ayuda de una persona adulta (r=0,544).
Por otro lado, la percepción infantil del resultado del accidente se correlaciona con la identificación que hacen los escolares de las conductas de riesgo (r=0,464). La tipificación de los mecanismos de ayuda se correlaciona positivamente con la enumeración de los tipos de accidentes que pueden evitarse (r=0,757) y también con estrategias como la convivencia positiva (r=0,710) y el arbitrio de mecanismos de prevención (desarrollo de actitudes de seguridad) (r=0,895).
En la Tabla 5. se recogen las opiniones de los sujetos que señalan la restitución de la conducta negativa como estrategia de afrontamiento y que se correlaciona positivamente en grado máximo con el empleo de mecanismos de ayuda (r=1) y con el arbitrio de medidas de prevención (r=0,768).
Tabla 5. Correlación de Pearson entre la percepción de la siniestralidad escolar y los mecanismos de evitación y afrontamiento en escolares de 8-9 años de edad. Navarra, curso 2012-13
| Mediación de una persona adulta en la regulación del comportamiento | Restitución de conducta negativa | Estrategia de afrontamiento | |
|---|---|---|---|
| Identificación de la consecuencia del accidente | 0,581 | 0,685 | 0,734 |
| Interrelación de pares | 0,736 | 0,817 | 0,895 |
| Convivencia positiva | 0,423 | 0,718 | 0,688 |
| Empleo de mecanismos de ayuda | 0,718 | 1,000 | 0,768 |
| Arbitrio de medidas de prevención | 0,688 | 0,768 | 1,000 |
| Desarrollo de valores de carácter general | 0,512 | 0,502 | 0,586 |
La regulación de la conducta por una persona adulta se correlaciona positivamente con otras medidas sugeridas, como emplear mecanismos de ayuda generales (vigilancia y ayuda entre pares) (r=0,718), arbitrar mecanismos de prevención (vigilancia ante el riesgo) (r=0,688) o desarrollar valores (respeto, tolerancia, altruismo) (r=0,512).
Respecto al modo de evitar los accidentes, la implementación de recursos de seguridad para la salud integral alcanza una correlación positiva alta con la identificación de la consecuencia del accidente (r=0,734) y con la «interrelación» de pares (r=0,895). En menor grado, el empleo de medidas de ayuda, apuntado por los escolares, se correlaciona con la convivencia positiva (r=0,688) y con el desarrollo de valores de carácter general (r=0,586), y en grado máximo con el arbitrio de mecanismos de prevención (r=1).
Discusión
La riqueza de las respuestas emitidas por los participantes permite elaborar una relación de categorías emergentes que aluden a características personales, conductas de riesgo, mecanismos de ayuda, etc., y que se estructuran dando sentido a tres dimensiones de la interpretación infantil: a) la atribución de causalidad, b) la identificación de mecanismos de evitación y c) la elaboración de estrategias de afrontamiento.
Entre las conductas identificadas por los participantes para construir entornos escolares más seguros se encuentran la adopción de valores de carácter general, la demanda de ayuda de una persona adulta, la disminución y la restitución de las acciones de convivencia negativa, la evitación de las conductas de riesgo y el arbitrio de mecanismos de prevención.
La percepción que tienen tanto los niños como las niñas sobre la mayor implicación de los varones en la siniestralidad en el entorno escolar coincide con la incidencia de accidentes encontrada en algunos estudios epidemiológicos realizados en nuestro país19 20-21.
En cuanto a la interpretación de las causas de los sucesos lesivos, se evidencia que el razonamiento infantil difiere del razonamiento adulto. Durante la infancia, la conceptualización del accidente no sigue el esquema unívoco de causa-efecto, de tal modo que las respuestas pueden identificar el resultado del accidente (caída) como causa. A pesar de no tener tan arraigadas las ideas previas, la población infantil sabe identificar los accidentes como problema de salud y se cuestiona la multiplicidad de elementos implicados; en este sentido, relaciona el origen y el tipo de los accidentes con mecanismos de prevención y de ayuda22-23.
Los contextos relacionales se perfilan como potencialmente generadores de riesgos, lo que revela la virtualidad educativa del centro escolar en la línea propuesta por Burgos24. Dado que la escuela, más allá de la infraestructura física, es el entorno habitado por personas con deseos de aprendizaje de vida en común, la educación en prevención en los centros educativos sienta las bases de una cultura preventiva en el ámbito laboral futuro.
La percepción de mecanismos de prevención ante accidentes escolares incluye las conductas de restablecimiento del daño entre iguales, como manifestación empática de la conducta25. Por un lado, esto supone una cierta «confusión» o falta de delimitación del concepto de prevención, dentro de la terminología propia de la educación para la salud construida en la escuela26 Por otro lado, evidencia una predominante asunción de normativas de conducta instauradas por el adulto, en la regulación de la convivencia entre iguales.
Los participantes que hacen referencia a la solicitud de ayuda de una persona adulta como mediadora, para elaborar estrategias que puedan disminuir la accidentalidad escolar, proponen a su vez el desarrollo de valores de carácter general y la adopción de medidas de prevención. Estas son manifestaciones que llevan a cuestionarse el sentido y el modo de hacer participar a la propia infancia en el proceso de promoción de la salud escolar27. Al respecto, como fortaleza del estudio es destacable el enfoque novedoso que considera a la infancia como activo de salud, como fuente proactiva generadora de claves para la construcción de entornos escolares más seguros.
Entre las limitaciones del estudio pueden señalarse: a) la imposibilidad de ofrecer resultados concluyentes en la interpretación de la prevención de accidentes escolares en relación a los diferentes hábitos de juego y relacionales entre pares, en los entornos situados en enclaves urbanos frente a los de zonas rurales, y b) la dificultad en la generalización de los resultados a la población general, debido al tamaño de la muestra. Además, la ausencia de investigaciones previas con las que contrastar los resultados del estudio, en el tramo de edad de 8-9 años y en relación con la interpretación de los riesgos escolares, es otra de las restricciones encontradas. No obstante, una referencia cercana es el documento El bienestar infantil desde el punto de vista de los niños. ¿Qué afecta al bienestar de los niños y niñas de 1° de la ESO en España?, realizado para UNICEF entre 2011 y 2012 por el Equipo de Investigación en Infancia, Adolescencia, Derechos de la Infancia y su Calidad de Vida (ERIDIQV) de la Universidad de Girona, elaborado a partir del estudio Calidad de vida y bienestar subjetivo infantil en España28, en el que los participantes manifiestan que «Se sienten más seguros, tanto en casa como en su ciudad, como en el centro educativo al que asisten».
Cabe señalar que, en el ámbito de la seguridad escolar, la demanda formulada por la infancia a las personas adultas, en tanto que recurso de prevención y promoción de la salud, abre un espacio a la figura de la enfermería escolar. El contexto educativo es un entorno idóneo para construir salud y bienestar en la comunidad, que requiere aportaciones de profesionales de las diferentes áreas que confluyen en el complejo entramado de la salud29 30-31. En este estudio se aborda tan solo la perspectiva del alumnado, pero sería preciso ampliar y completar estos resultados con la visión aportada por otros agentes de la comunidad educativa y social, desde una perspectiva holística, tal como mantienen Díaz-Vicario y Gairín32.
El entorno escolar desarrolla una vivencia de la prevención en planes de promoción y de educación para la salud integrados en el currículo oficial como área transversal. De este modo, lo preceptivo en educación se articula con lo saludable en la comunidad33-34. El desarrollo de competencias de prevención y promoción de la salud es uno de los principales desafíos de la educación actual. La percepción infantil recogida en esta investigación avala que su puesta en marcha permite aprender, construir y desarrollar valores y actitudes que buscan estilos de vida saludables y la adopción de una cultura preventiva, que se han materializado en diversas propuestas didácticas para facilitar el trabajo preventivo de manera integrada en el currículo escolar (Multimedia Segurikaschool y Wiki salutogénesis en primaria, entre otras) 17 35.
¿Qué se sabe sobre el tema?
Un 15% de los accidentes en la infancia ocurren en el entorno escolar. Este contexto propicia el desarrollo de competencias de prevención. Tradicionalmente esta acción se ha llevado a cabo desde una visión normativa «de control» facilitada por el adulto, la mayor parte de las veces mediante la prohibición de conductas a priori consideradas de riesgo.
