BIBLIOGRÁFICA

INFORMES ESPECIALES

 

La satisfacción del alumnado en la implementación de metodologías colaborativas de aprendizaje

The satisfaction of the students in relation to the implementation of collaborative learning methods

 

 

Ángela Vaquero Barba¹, Elena De Lorenzo Urien²

¹Profesora, Escuela Universitaria del Profesorado de Bilbao, Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, Bilbao, España.
²Profesora de Escuela Universitaria de Enfermería de Vitoria- Gasteiz, Servicio Vasco de Salud- Osakidetza, Vitoria-Gasteiz, España

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Este estudio presenta y analiza, desde la perspectiva del alumnado participante, una experiencia innovadora vinculada a una metodología colaborativa de aprendizaje en la formación postgrado de profesionales de enfermería. Fundamentada en una visión constructivista y comunicativa, esta experiencia ha constituido la estructura a través de la cual y, a lo largo de seis meses, se ha elaborado el trabajo de investigación que el alumnado realiza al finalizar sus estudios. La investigación ha sido llevada a cabo en la forma de estudio de caso, constituyendo los diarios reflexivos la técnica utilizada para la recogida de información. El análisis desarrollado indica que la estrategia de enseñanza aprendizaje ha sido recibida de manera positiva por los participantes, tanto desde el punto de vista de la confección del trabajo de investigación como de la satisfacción generada, a pesar de que, en alguna fase del proceso, ha sido experimentada con importantes niveles de incertidumbre. El aprendizaje multidisciplinar construido entre los participantes se identifica como el punto fuerte de la metodología. Se ha detectado la necesidad de revisar y mejorar algunos aspectos, en particular, aquellos relacionados con la adquisición de habilidades específicas del aprendizaje cooperativo.

Palabras clave: Educación, Enfermería, Innovación docente, Metodología, Investigación cualitativa.

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ABSTRACT

This study presents and analyses from the perspective of the students participating, an innovative experience tied to a methodology of collaborative learning in the training of graduate professional nurses. Grounded in a constructivist and communicative perspective, this experience has provided the structure through which, over six months, the student has developed the dissertation carried out to complete their studies. The research method has been a case study, using reflective diaries as the technique to generate information. The analysis indicates the teaching strategy has been received positively by participants, both from the point of view of the preparation of research work and the satisfaction generated, despite the fact that, at some stage of the process, it has been experienced with significant levels of uncertainty. The multidisciplinary learning built between participants has been identified as the strength of the methodology. It has been detected the need to review and improve some aspects, particularly those related to the acquisition of cooperative learning skills.

Key words: Education, Nursing, Innovations, Methodology, Qualitative Research.

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Introducción

El presente estudio se ubica en la formación postgrado de enfermería y en concreto en el programa de Licenciatura en Enfermería Europea que desarrolla la Escuela de Enfermería de Vitoria-Gasteiz. Dentro de este programa se imparte un módulo de investigación (20 créditos), el cual requiere elaborar un trabajo, fin de carrera, de investigación cualitativa o tesina (30 créditos). Para la elaboración de este trabajo de investigación cualitativa, se diseña y se pone en marcha una metodología colaborativa, objeto de estudio del presente estudio, con el propósito de estudiar la satisfacción del alumnado en la implementación de ésta para la realización del trabajo de investigación cualitativa que posibilitará la obtención de la licenciatura.

Esta metodología se inspira en los nuevos enfoques formativos de los profesionales de enfermería que nos hablan del currículo como un proceso comunicativo de reconstrucción y adaptación curricular en el que los agentes presentes intercambian saberes, estrategias cognitivas y actitudes, para impulsar el desarrollo de capacidades de actuación en una realidad compleja a través de metodologías que requieran la participación activa, la puesta en marcha de procesos de aprendizaje colaborativos y el desarrollo de la capacidad crítica y del razonamiento moral.^1,2

La construcción de una metodología colaborativa. Hasta el momento en que se inicia (2004) el programa del módulo se orientaba a proporcionar conocimientos y procedimientos de investigación que servían de soporte para la elaboración de una tesina que se realizaba de forma individual. En este momento el equipo responsable del módulo de investigación se plantea, a partir de la reflexión sobre la acción formativa y su trascendencia, un proceso de revisión que concluye con el diseño y puesta en marcha de una metodología de aprendizaje centrada en la participación activa del alumnado, el desarrollo de aprendizajes colaboradores y habilidades dialógicas y el avance del pensamiento racional y el razonamiento moral.¹

Los principios que orientaron el diseño de la metodología fueron la creencia de que: (1) La profesión enfermera, al desarrollarse en espacios comunicativos, requiere de una formación que capacite para ser competente en principios éticos y legales, en pensamiento crítico reflexivo y en capacidad de gestión del cuidado.³ (2) La formación debe articular la teoría y la práctica, integrar hábitos de cooperación entre compañeros y capacitar para la investigación.^4-7 (3) La adquisición de conocimiento o, lo que es lo mismo, el aprendizaje, tiene que ver con la comprensión compartida y con el establecimiento de un universo discursivo que permita a las personas que participan, a través de su experiencia y el diálogo, consensuar los argumentos y construir conocimiento.⁸

Derivados de estos principios el grupo se revela como el elemento esencial para la construcción de una metodología colaborativa. Este se constituye con el alumnado y el profesorado del módulo. Las investigaciones realizadas acerca de los grupos de aprendizaje cooperativo se han realizado desde diferentes perspectivas, pero se observa, en los últimos años, un consenso alrededor de la importancia de la actividad constructiva del alumnado para aprender. Melero Zabal y Fernández Berrocal plantean que, a pesar de las investigaciones realizadas, es insuficiente el marco teórico existente y apuntan la necesidad de estudiar los diferentes elementos que se encuentran presentes cuando se acomete una tarea de aprendizaje colectivo.⁹ León del Barco señala el papel fundamental que juega en el aprendizaje cooperativo entrenar previamente habilidades sociales e indica también el interés de enseñar a cooperar.¹⁰

El grupo, para su funcionamiento, asume un enfoque de aprendizaje en acción proporcionando éste una estructura y un contexto de interacción que permite que las personas que participan, a través de su experiencia y actividad práctica, adquieran el conocimiento pretendido.² La actividad práctica que el grupo acometerá será la elaboración colectiva de las tesinas cualitativas de cada una de las personas que constituye el grupo. El equipo trabajará colaborativamente sobre cada uno de los proyectos en beneficio de éstos.

La teoría nos indica que, al menos al principio, el grupo necesita ser dirigido por un facilitador que tiene, por un lado, experiencia en el campo de estudio en el que trabajan los estudiantes, y por otro, cierta experiencia en el procedimiento por el que se rige la conducción del grupo. La facilitación juega un papel fundamental ya que es la responsable de crear las condiciones para el desarrollo de la metodología, generando una situación de diálogo en la que se impulsa la construcción colectiva de conocimiento, la relación horizontal entre los miembros del grupo, la escucha activa y el compromiso de apoyo mutuo. En este sentido es necesario señalar que la bibliografía existente incide en la escasa teorización en torno a la acción de facilitación y señala la importancia de disponer de herramientas de trabajo para que estos equipos ayuden al desarrollo de estas metodologías.^2,8,9

Su organización. El primer paso supuso reunir al grupo para presentar la intención de enseñanza-aprendizaje: formarse como investigador utilizando una metodología colaborativa. También se informó y argumentó acerca del diseño de la metodología, su implementación y la dinámica organizativa planificada. A lo largo de los seis meses en los que se implementó la experiencia, se realizaron ocho sesiones con una duración de cinco horas cada una. Las sesiones se ocuparon de los diferentes componentes estructurales del proceso de Investigación Cualitativa:^11-14 Formulación del Problema, Marco Teórico y Preguntas de Investigación (1 sesión); Planificación del diseño (1 sesión); Estrategia de Recogida de Información (2 sesiones); Estrategia Analítica (2 sesiones); y Resultados y Discusión (1 sesión). Para cada elemento del proceso se proporcionaba apoyo bibliográfico específico para poner en marcha la dialéctica teoría-práctica (teoría-objeto específico de investigación).

En coherencia con el marco teórico y el enfoque metodológico se asumieron diferentes compromisos. De los facilitadores: (1) Preparar las sesiones de seminario estableciendo con claridad los objetivos de cada una de ellas y poner en marcha los procedimientos oportunos para trabajar con los objetivos. (2) Planificar el orden con el que se trabajará con cada objeto de estudio y el tiempo que se dedicará a cada uno de ellos. (3) Prever estrategias encaminadas a ayudar a posibles "bloqueos", "pánico" "inseguridades", etc. Del alumnado: (1) Asumir la estrategia de aprendizaje tomando parte activa y responsable en ella, colaborando en las diferentes investigaciones. (2) Elaborar, a lo largo de los seis meses que dura la experiencia, un diario reflexivo en el que se recojan las descripciones y reflexiones acerca de las propias acciones en relación al trabajo de investigación y en relación a su participación en el proceso; acerca de sus expectativas, frustraciones y emociones, acerca del comienzo del proceso, ideas previas que identificaban tanto respecto a su papel en el proceso como respecto a la función y relación con el equipo de facilitación. (3) Enviar, antes de cada sesión, a todos los miembros del grupo para ser compartido y constituir un instrumento de diagnóstico para las facilitadoras, el diario reflexivo y el trabajo articulado desde la última sesión, en torno al objeto de estudio. Todo este material sería enviado a través del correo electrónico.

Con el propósito de reforzar la colaboración se estableció una asociación más estrecha entre las alumnas, formando parejas para trabajar colaborativamente fuera de las sesiones conjuntas y se estableció la posibilidad, siempre abierta, de comunicación a través del correo electrónico. Se decidió grabar en audio las sesiones de trabajo con el fin de construir a la vez una memoria de la metodología a implementar y una fuente de consulta para facilitadoras y alumnado.

El desarrollo de las sesiones tuvo una estructura similar adaptada a las necesidades del grupo. Se articuló alrededor de una introducción, que presentaba el equipo de facilitación y abordaba los propósitos y la clarificación del trabajo que, presumiblemente, se abordaría en la sesión. Una parte central en la que se trabajaba con cada uno de los objetos de estudio presentes en el grupo (cada uno de los miembros tenía asignado un tiempo) y una parte final en la que se negociaba la fecha y las tareas pendientes para la siguiente sesión de grupo. Con esta dinámica se construyó la metodología colaborativa que permitió el desarrollo de las diferentes investigaciones alrededor de los objetos de estudio específicos.

Con el horizonte último de promover intervenciones orientadas a mejorar la formación de profesionales de enfermería, el objetivo de este trabajo es conocer la satisfacción del alumnado en la implementación de esta metodología colaborativa para la elaboración del trabajo de investigación fin de carrera del curso 2004-2005 en la Licenciatura de Enfermería Europea de la Escuela de Enfermería de Vitoria-Gasteiz.

 

Método

El estudio ha asumido un enfoque cualitativo en la manera de hacer la indagación de la realidad, compartiendo, asumiendo y proyectando los principios de la investigación cualitativa. Esta perspectiva se encuentra justificada por su idoneidad para estudiar y comprender fenómenos en su contexto natural y contribuir desde esa comprensión a su transformación.^11,13,15 Se ha llevado a cabo en la forma de "estudio de caso único intrínseco", que tal y como indica Stake¹⁶ es particularmente adecuado cuando el caso nos viene dado,¹¹ tal y como ocurrió cuando se planteó la posibilidad de hacer un seguimiento a la metodología de aprendizaje que se ponía en marcha. El interés del caso reside en la necesidad de "aprender sobre este caso en particular".

El escenario lo ha constituido la Escuela de Enfermería de Vitoria-Gasteiz y los participantes el grupo de alumnas de la licenciatura en enfermería Europea del año 2004 y el equipo de facilitación ha estado constituido por una profesora de la Escuela de Enfermería y una profesora de la Escuela de Magisterio de Bilbao. El equipo de facilitación ha sido el responsable del estudio, por lo que su papel en él ha sido de observación participante ya que, tal y como señalan Taylor y Bogdan,¹⁵ esta categoría se refiere a aquellos investigadores que se involucran en la acción social entre el investigador y los informantes, adoptando un papel real dentro del grupo o institución para contribuir a sus intereses.¹⁷

Los datos utilizados en el estudio son los recogidos en el diario reflexivo confeccionado a lo largo de los seis meses que ha durado la experiencia y los recogidos en la comunicación, vía correo electrónico, intercambiada por los participantes. El proceso de análisis ha partido de la creencia de que los datos necesitan ser organizados y manipulados de alguna forma para obtener significados relevantes, a través de la conformación de un conjunto de categorías analíticas conceptualmente especificadas.^14,18,19 El análisis ha constituido un proceso dinámico, cíclico y sistemático que ha requerido identificar, seleccionar, categorizar, comparar e interpretar el mensaje de los datos recogidos de manera que éste ha ido apareciendo en la medida en que se interaccionaba con los datos. Este proceso de análisis ha permitido identificar las ideas centrales representadas en los datos como fenómenos o categorías y los conceptos que pertenecen a esos fenómenos como subcategorías.^18,19 Los conceptos categoría-subcategoría representan esfuerzos por destilar los temas-subtemas principales que se encuentran en los datos y que pueden proporcionar una estructura para el informe de investigación.²⁰

La credibilidad de esta investigación se ve avalada por el trabajo prolongado en el campo, la observación persistente, el juicio crítico de otros investigadores y la triangulación de instrumentos y métodos.^18,19

 

Resultados

En los resultados se muestra una síntesis acerca de cómo esta metodología innovadora de aprendizaje ha sido experimentada y apreciada por el alumnado participante. Destaca de manera unánime el sentimiento de satisfacción-insatisfacción que el despliegue de la metodología ha generado, polarizándose la vivencia más hacia la satisfacción en la medida en que ésta se iba integrando y utilizando en el quehacer formativo. Tres han sido las categorías que han aglutinado una mayor carga vivencial y un gran nivel de atención: el grupo, la construcción colectiva de conocimiento y los aspectos organizativos de la metodología implementada.

El grupo ha constituido un punto fuerte y fundamental de la experiencia en la medida en que impulsaba y posibilitaba compartir y colaborar en los problemas suscitados. Las participantes resaltan la dinámica de trabajo articulada, la cual requería que todo el grupo se pusiera al servicio de las dificultades específicas que surgían, vinculadas, tanto a los diferentes objetos de estudio, como a los bloqueos emocionales. Otro elemento especialmente valorado lo ha representado el esfuerzo desarrollado en parejas, fuera de las sesiones colectivas, por ofrecer la posibilidad de seguir trabajando en colaboración, de una manera más pausada y reflexiva, permitiendo el contraste y valoración de las propuestas construidas en el grupo.

Un aspecto especialmente apreciado tiene que ver con la percepción de que el grupo contribuyó a la riqueza de la investigación y a su rigor, ya que todos los miembros se constituían en equipo investigador, ejerciendo labores de triangulación en cada objeto de estudio y aportando mucha seguridad al proceso, al avalar la calidad del producto.

En la dinámica comunicativa del grupo ha sido especialmente apreciada la elaboración del Diario reflexivo por constituir un instrumento en el que se podía comunicar todo aquello que la experiencia de aprendizaje suscitaba. Este fue diseñado con el fin de facilitar la introspección y el registro de los procesos cognitivos, afectivos y procedimentales que se sucedían a lo largo de la experiencia y, a pesar de que no todas las personas lo valoraron de la misma forma, para algunas de ellas supuso un procedimiento de gran valía para su crecimiento y formación al promover procesos reflexivos.

La información recogida con relación al equipo de facilitación indica cómo, en un principio, éste era percibido como un elemento externo que juzgaba y evaluaba. A medida que se avanzaba en las sesiones de trabajo en grupo las relaciones se iban produciendo con un mayor nivel de igualdad construyéndose una interacción más horizontal. Si bien ésta es la valoración general, también hubo momentos en los que alguna de las alumnas no se sintió suficientemente escuchada, lo cual derivó en una participación escasa y desmotivación.

Se ha podido constatar que el equipo de facilitación ha aportado tranquilidad al proceso al prestar soporte y ayuda para ordenar el caos aunque, a menudo, el equipo, de una manera consciente, no respondía a las demandas del alumnado de un profesor instructor.

Una segunda categoría que emerge del análisis de los datos es la construcción colectiva de conocimiento. Este enfoque de aprendizaje ha aportado importantes niveles de satisfacción por impulsar la participación y el debate acerca de las ideas de las participantes, permitiendo la reflexión y la confrontación de estas ideas para generar un proceso de reconstrucción del propio conocimiento. En términos de aprendizaje es como si, en vez de hacer un trabajo de investigación se hubieran hecho tantos trabajos de investigación como objetos de estudio presentes. Esta apreciación no se ha mantenido de manera lineal durante todo el tiempo que ha durado la experiencia, ya que se han producido momentos en los que el proceso argumentativo era percibido como una pérdida de tiempo, al no encontrar la manera inmediata de transferirlo y aplicarlo a las diferentes investigaciones.

Una tercera categoría se encuentra constituida por los aspectos organizativos de la metodología. Las referencias a esta categoría no han sido satisfactorias, en especial aquellas que se vinculan con la estructuración de las sesiones de trabajo en grupo. El equipo de facilitación, en la medida en que las sesiones se sucedían, fue variando y ajustando su estructura como consecuencia de su análisis y reconstrucción de las mismas, en la idea de ir acomodándolas a las necesidades de cada momento. Estos cambios no siempre fueron experimentados de una forma positiva por todos los componentes del grupo, al entender que, desde el comienzo, se debería haber previsto una organización que fuera óptima e ideal para el proceso, en la creencia de que existe una forma ideal de organización "objetiva". También ha sido una fuente de insatisfacción el reparto del tiempo dentro de las sesiones, generando vivencias de injusticia y poca equidad, sobre todo, en aquellas personas cuyo turno de intervención era el último de la sesión y el grupo se encontraba más cansado para colaborar en el trabajo.

Esta percepción nos indica la dificultad que supone la transferencia, contextualizada, del conocimiento construido alrededor de un objeto a los otros objetos de estudio, sugiriendo la necesidad de realizar cambios estratégicos orientados a hacer explícita la manera en que un planteamiento o procedimiento se proyecta o se puede proyectar en los diferentes objetos de estudio.

 

Discusión

La estrategia desarrollada ha promovido un aprendizaje más significativo respecto a otros aprendizajes más "tradicionales" aumentando el interés y motivación hacia el trabajo a realizar. Ha representado un reto a nuestra socialización al requerir el abandono de una posición pasiva para actuar de forma conjunta, coordinada y colaborativa entre todas las personas presentes en el contexto de aprendizaje. Ha supuesto un importante esfuerzo de articulación teoría-práctica en la medida en que a través de la acción reflexión que se generaba en torno a los diferentes objetos de estudio se iba construyendo y reconstruyendo esta dialéctica.

A pesar del empeño puesto en el desarrollo de la metodología de aprendizaje, se ha constatado la necesidad de ajustar y mejorar el diseño realizado, con el fin de reforzar uno de los planteamientos centrales que se vincula a la idea de que el proceso de aprendizaje va mas allá de los diferentes objetos de estudio presentes, y para incluir el desarrollo de la escucha activa, tolerancia, capacidad comunicativa, empatía y reflexividad.^14,20

La construcción colectiva de conocimiento ha sido vivida en el grupo como una pérdida de tiempo al entrar en lucha con los valores de eficacia predominantes en nuestra sociedad actual. En este sentido se evidencia una idea de aprendizaje vinculada a la racionalidad técnica.^14,21,22

El equipo de facilitación, en coherencia con la filosofía que impulsa todo el proceso, trató de cuidar la orientación comunicativa de la metodología, la cual parte del supuesto de que todas las personas tienen capacidad para comunicarse e interactuar con otras, en igualdad de condiciones, en la búsqueda de conocimiento.^9,11 Es de destacar que lo que sugiere el análisis es la dificultad de desprenderse de la figura del profesor como instructor.²²

Los cambios que fueron produciéndose en la implementación de la metodología representaron un elemento desestabilizador al ser experimentados con un importante nivel de incertidumbre. Constituyó una dificultad comprender que el proceso era en sí mismo flexible y abierto, y que requería reorientaciones y reconstrucciones sobre la marcha y a partir de la dialéctica construida en las sesiones. Esta dificultad nos indica una concepción de la organización como algo estático y lineal que existe como una forma ideal al margen de las personas que se encuentren el ella, del contexto físico en el que se desarrolla y de los intereses de las personas que conforman el grupo.²²

Una idea central que se deriva del estudio es la necesidad de introducir y sistematizar metodologías en el ámbito de la formación de profesionales de enfermería que, más allá de proporcionar conocimientos y procedimientos técnicos, desarrollen actitudes orientadas a impulsar capacidades reflexivas, el pensamiento crítico, la empatía, la implicación y el espíritu colaborativo; capacidades todas ellas necesarias en la acción profesional.^9,14,21

 

Conclusiones

En los resultados de este trabajo se aprecia un aceptable nivel de satisfacción en relación con la metodología de aprendizaje utilizada. Esta satisfacción se ha manifestado, sobretodo, hacia el final del proceso pero, al mismo tiempo, se percibe la necesidad de profundizar en la metodología para articular contextos, estructuras, organizaciones y recursos que contribuyan a proporcionar mayores niveles de seguridad. Los participantes han señalado como puntos fuertes de la experiencia el grupo, la construcción colectiva de conocimiento y la articulación teoría y práctica.

La metodología utilizada ha proporcionado competencias relevantes para la futura práctica profesional de las participantes ya que, a través del grupo, se ha construido un contexto que escenifica la realidad social como una construcción humana intersubjetiva que se edifica de forma comunicativa a través de la Interacción de las personas. Esta realidad representa la esencia de la mirada cualitativa, contribuyendo, al mismo tiempo, a desplegar y favorecer una permanente actitud reflexiva necesaria para acometer el proceso de investigación cualitativa.

Se ha evidenciado la importancia del equipo de facilitación en la consolidación del grupo y en la asunción de la corresponsabilidad del proceso de aprendizaje. Una dificultad identificada tiene que ver con la adopción de una actitud de interrogación constante que permita formular y reformular preguntas que ayuden a argumentar, sistematizar y valorar críticamente aquellas cuestiones sobre las que se trabaja.

Por último cabe señalar que el tomar conciencia de la importancia de la dinámica comunicativa y colaborativa impulsada por la metodología utilizada, como un elemento fundamental de cambio dentro de una formación que pretende una orientación práctica-crítica, nos ha llevado a considerar importante su proyección a otros niveles del currículum.

 

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Dirección para correspondencia:
Angela Vaquero Barba.
Escuela Universitaria del Profesorado de Bilbao,
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea.
Ramon y Cajal 72,
48014 Bilbao, España.
Email: angela.vaquero@ehu.es

Manuscrito recibido el 17.09.2008.
Manuscrito aceptado el 26.01.2009