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Index de Enfermería

versión On-line ISSN 1699-5988versión impresa ISSN 1132-1296

Index Enferm vol.29 no.1-2 Granada ene./jun. 2020  Epub 19-Oct-2020

 

Academia

Aprendizaje autodirigido y motivación académica en estudiantes de enfermería de una universidad en Chile

Self-directed learning and academic motivation in nursing students from a university of Chile

Paula Ligeti Stuardo1  2  , Eduardo Fasce Henry2  , Lizet Veliz-Rojas1 

1Departamento de Clínica, Facultad de Medicina, Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo, Chile.

2Facultad de Medicina. Universidad de Concepción. Concepción, Chile.

Resumen

Objetivo principal:

Analizar la relación entre aprendizaje autodirigido y motivación académica en estudiantes de enfermería.

Metodología:

Estudio cuantitativo, correlacional, transversal. Participaron 134 estudiantes (U). Se utilizó la escala de Aprendizaje Autodirigido (EPAI) de Fisher, Tague y King, Escala de Motivación académica (AMS), y un cuestionario para obtener datos para caracterizar la muestra. Para el análisis de datos se utilizó el soft-ware SPSS. 0.19.

Resultados principales:

Existió una asociación estadísticamente significativa entre el aprendizaje autodirigido con la motivación intrínseca con estimulación de la experiencia, hacia el logro y a saber y con motivación extrínseca de regulación identificada; y la motivación tuvo una asociación inversamente proporcional.

Conclusión principal:

Los estudiantes más autodeterminados, es decir, los que tienen mayores motivaciones intrínsecas son los que tienen mayor nivel de autonomía.

Palabras claves Estudiantes de enfermería; Motivación; Aprendizaje; Educación superior; Autoaprendizaje como asunto

Abstract

Objective:

Analyse the relation between self-directed learning and academic motivation in nursing students.

Methods:

Quantitative, correlational, cross-sectional study. 134 students participated (U). The Self-Directed Learning Scale (SDLR) of Fisher, Tague& King, the Academic Motivation Scale (AMS) and the socio-demographic questionnaire were used,to characterize the sample. The SPSS software is used to analyze the data. 0.19.

Results:

There was a statistically significant association between self-directed learning with: intrinsic motivation with stimulation of the experience towards achievement and knowledge, and with extrinsic motivation of identified regulation; and the demotivation had an inversely proportional association.

Conclusions:

The most self-determined students, that is, those with the highest intrinsic motivations, had the highest level of autonomy.

Key words: Nursing students; Motivation; Learning; Higher education; Self-directed learningas a topic

Introducción

En la actualidad, las instituciones educacionales, para entregar una educación de calidad, deben permitir el desarrollo integral de sus estudiantes, preparándolos adecuadamente para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.1 Una característica esencial de los alumnos que logran éxito en este escenario, es su capacidad para regular autónomamente su propio aprendizaje,1 favoreciendo tanto sus resultados académicos como sus capacidades de continuar aprendiendo fuera de contextos estructurados formales.2

En el contexto de la educación superior, cada estudiante plantea distintos motivos por los cuales se interesa en la educación médica, aún en grupos homogéneos de estudiantes, las motivaciones intrínsecas de cada uno pueden variar enormemente. Debido a que la motivación es un proceso de abordaje complejo, incluso para el mismo estudiante, se vuelve aún más difícil dirigir la motivación y el aprendizaje en conjunto en estudiantes adultos que tienen un grado de madurez establecido, personalidad definida, demuestran mayor grado de autonomía y, por lo tanto, su modo de aprender difiere de los niños que aún están en desarrollo.3

En el ámbito profesional actual, en el que existe una cantidad inconmensurable de información al alcance de los estudiantes, debido a la globalización y conectividad digital, se hace imprescindible que estos desarrollen el juicio para discriminar qué es lo que deben aprender, qué fuentes deben utilizar y cómo aplicar esta información disponible de manera abundante. Es por eso que una de las metas en educación superior es lograr que los estudiantes auto-dirijan o auto-regulen su aprendizaje.3

La base conceptual del aprendizaje autodirigido ha estado históricamente ligada a la educación de adultos. Los aportes teóricos de autores como Knowles y Houle, entre otros, han permitido el desarrollo de teorías, modelos o principios que intentan explicar cómo los adultos aprenden a lo largo de la vida. Gracias a este tipo de desarrollo ha emergido el aprendizaje autodirigido, el cual se relaciona con la capacidad que posee un sujeto de guiar su propio proceso de aprendizaje.3 La concepción constructivista del aprendizaje comienza con la idea fundamental de que el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es quien reconstruye y puede ser sujeto activo.4

En términos específicos, aprendizaje autodirigido puede ser definido como aquel aprendizaje en el cual el diseño, conducción y evaluación de un esfuerzo de aprendizaje es decidido y llevado a cabo por el aprendiz. El elemento central de esta definición se relaciona con el control que posee un sujeto, usualmente adulto, para decidir qué estudiar, cómo llevar a cabo esa tarea, seleccionando el tipo de recursos a emplear en dicho proceso. El aprendizaje autodirigido puede verse también asociado a una perspectiva crítica, en donde un adulto rompe con las barreras de lo establecido en torno a lo que se debe estudiar, colocando sobre eso sus necesidades e intereses particulares.5

Actualmente, la sociedad enfrenta un nuevo fenómeno global denominado por Alvin Toffler como “future shock”, situación cuya única característica estable es el cambio constante, y como tal tiene implicaciones radicales para la educación y el aprendizaje. La educación médica por tanto no es ajena a dicho escenario, por lo que es inminente el aumento de evidencia que sustente la relevancia de la inclusión, desarrollo y obviamente logro del Aprendizaje Autodirigido en todos los actores y todas las instancias involucradas en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de las carreras de la Salud.2

Está documentado que existen diferentes factores que influyen en el aprendizaje autodirigido, no solo siendo estos de carácter educativo propiamente tal como la relación que tiene el aprendizaje autodirigido con variables como el perfil sociodemográfico y académico,6 los estilos y estrategias de aprendizaje,7,8 metacognición9 y factores predicitivos de índole afectiva y académica. Lo cual evidencia que estudiantes autodirigidos presentan mayor dirección de su propio aprendizaje, confían más en sus capacidades para enfrentar la realidad, planifican de manera efectiva sus tiempos, además de involucrarse efectivamente en ellos,10,11 sino que también factores psicoeducativos, se ha observado una serie de estos últimos factores que pueden influir en la disposición o interés por aprender, ya sean motivacionales, relacionales o afectivos.12 Otro factor que pudiese afectar negativamente es cuando los instrumentos de evaluación se vuelven rutinarios y monótonos, promoviendo la pasividad en el aprendizaje.7,8,12

Por otro lado, los docentes, como parte primordial del proceso de enseñanza aprendizaje, necesitan conocer el nivel de motivación de sus estudiantes, cualquiera que sea la disciplina que imparten, para poder intervenir de manera efectiva en la formación intelectual y afectiva, y en la creación de valores profesionales, morales y éticos indispensables para el desarrollo de su profesión y de ciudadanos integrales. La motivación que puede cultivar el docente como facilitador será efectiva si está asociada al interés de los alumnos, lo cual se produce cuando estos toman conciencia del motivo y la necesidad de aprender,13 aunque se utilicen las mejores técnicas disponibles, si no se detectan los alumnos con falta de motivación, pero con gran potencial, se seguirá fallando en el aula.4

Existen escasos estudios en relación al nivel de aprendizaje autodirigido en estudiantes de Enfermería a nivel local, se desconoce cómo influyen las experiencias clínicas, el currículum oculto, la motivación y el nivel de aprendizaje autodirigido en estudiantes de diferentes niveles. El identificar aspectos como la motivación y el nivel de aprendizaje autodirigido podría contribuir a la construcción de currículos donde los componentes que se evalúan son altamente relevantes para la definición de estrategias pedagógicas para potenciar la autonomía.14 Acorde a lo expuesto, esta investigación tiene como objetivo analizar la relación entre aprendizaje autodirigido y motivación académica en los estudiantes de enfermería de una Universidad del norte de Chile.

Metodología

Estudio de tipo cuantitativo, correlacional y transversal. Del universo de estudiantes inscritos en la carrera de enfermería (N=149), el tamaño muestral de este estudio fue de 134 participantes.

En cuanto a los instrumentos recolectores de datos se utilizaron:

c) Escala de Aprendizaje Autodirigido de Fischer, Tague y King. La escala original tenía 3 sub-escalas, con 40 ítems en total, con cinco opciones de respuesta que van desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo. En este estudio se utilizó la versión en español validada y traducida por Fasce et al., en estudiantes de medicina Chilenos. La traducción en español se realizó a través de la retrotraducción. El análisis factorial confirmatorio, arrojó cinco subescalas: Planificación del Aprendizaje, Deseo de Aprender, Autogestión, Autoconfianza, Autoevaluación, con un total de 38 ítems con cinco opciones de respuesta tipo likert, que van desde muy en desacuerdo hasta muy de acuerdo. La confiabilidad de la escala global con las 5 sub-escalas fue de un alfa de Conbrach de 0,89. Se evaluó la estabilidad temporal de la escala con la técnica de test-re test, seis meses después de la primera aplicación, donde obtuvo correlaciones directas y estadísticamente significativas para las cinco sub-escalas.14

b) Escala de Motivación Académica (AMS). La escala original “Échelle de Motivation en Éducation” originalmente francesa, fue traducida y validada por Nuñez et al., en el año 2004 en México. Esta escala tipo Likert tiene 7 subescalas, a saber: amotivación, motivación extrínseca de regulación externa, motivación extrínseca de regulación introyectada, motivación extrínseca de regulación identificada, motivación intrínseca a saber, motivación intrínseca hacia el logro y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes. Cada subescala está compuesta por cuatro ítems con cinco opciones de respuesta, exceptuando la subescala Amotivación que posee tres ítems. En este estudio se utilizó la versión validada en Chile por Orsini et al., en el año 2015 con estudiantes de odontología. El análisis factorial reveló que las relaciones internas entre las sub-escalas apoyan la estructura de las siete sub-escalas y el patrón continuo de la teoría de la autodeterminación. La consistencia interna por cada sub-escala fluctúo entre 0,75 y 0,83. Existió correlación de test-retest en la versión chilena.15

c) Cuestionario Sociodemográfico y educacional breve. Diseñado exclusivamente para esta investigación con el propósito de conocer el perfil de la muestra. Midió las siguientes variables: edad; sexo; número de hijos; trabajo remunerado; participación en actividades recreativas; estado de convivencia; año que cursa; año de ingreso; promedio de notas; enfermedad crónica; enfermedad aguda y realización de actividad física.

Para el análisis de los datos se utilizó el soft-ware SPSS V 0.19. Para categorizar el perfil de la muestra se utilizó los siguientes estadísticos descriptivos: Frecuencia Relativa, Frecuencia Absoluta, Desviación estándar, Media, Rango (mínimo- máximo). Para el análisis bivariado, se determinó la utilización de pruebas paramétricas: r de Pearson.

El estudio fue aprobado por el comité ético científico de la Universidad Católica del Norte que se encuentra acreditado. Los participantes fueron informados sobre la investigación, se garantizó anonimato y confidencialidad de la información recolectada, se señaló que la investigación era de carácter voluntario y que se podían retirar en cualquier momento del estudio, sin que esta decisión tuviese repercusiones para el estudiante. Los participantes firmaron consentimiento informado.

Resultados

Del total de los participantes, el 20,9 % eran hombres y el 79,1 % mujeres. La media de edad los participantes fue de 21,3 años (mínima= 18 años; máxima= 30 años). La mayoría de los encuestados, el 26,1 % se encontraba en el 4° año de la carrera y solo el 11,9 % se encontraba en 5° año. El 64,9 % de los estudiantes participa en actividades recreativas, y el 30,9 % no realizan esta actividad. Respecto al hábito de actividad física, el 60,9 % declaró ser sedentario, y un 39,6 % realiza algún tipo de actividad física. El 91,8 % de los participantes declaró no tener hijos, mientras que 11 (8,2 %) tienen entre uno a tres hijos. Respecto al estado de convivencia, el 67,2 % se encontraba viviendo con sus padres, el 13,4 % viven solos. Un 3 % vivía con amigos. Con relación al trabajo remunerado, el 87,3 % no realiza ningún tipo de trabajo remunerado, y un 12,7 % compatibilizaban el trabajo con sus estudios.

Aprendizaje autodirigido. En la escala Global se presentó una media de 152,55 (DE: 11,89), con un valor mínimo de 121 y máximo de 176 (rango escala global: 38- 190). Considerando que las cinco sub-escalas contienen distinto número de ítems y su rango de puntaje mínimo y máximo difiere entre cada sub-escala, se tomó la decisión de utilizar la frecuencia absoluta para establecer comparaciones entre sub-escalas (ver Tabla 1). Entre las sub-escalas, la planificación del aprendizaje obtuvo la media más baja, en cambio la media más alta fue el deseo de aprender.

Tabla 1. Valores medios, desviación estándar, mínimo y máximo según sub-escalas de la escala aprendizaje autodirigido 

Sub-escala N Media Desv. típ. Mínimo Máximo
Válidos Perdidos
1. Planificación del aprendizaje 133 1 68,46 7,06 50 86
2. Deseo de aprender 134 0 87,36 8,95 66,67 100
3. Autoconfianza 134 0 83 10,05 48,89 100
4. Autogestión 134 0 85,55 7,4 68,89 100
5. Autoevaluación 134 0 81,52 10,24 50 100

Motivación académica. Considerando que las sub-escalas apuntan a distintos niveles de motivación, no tiene una perspectiva de escala global, por lo tanto, solo se presentan datos de cada Sub-escala. Estas contienen distinto número de ítems y su rango de puntaje mínimo y máximo difiere entre cada sub-escala, por lo tanto, para efectuar comparaciones se utilizó la frecuencia absoluta (ver Tabla 2). La sub-escala amotivación obtuvo la media más baja, en cambio la media más alta fue en Motivación intrínsica a saber. Respecto al puntaje mínimo estos variaron entre 25 a 56,25. En el puntaje máximo todas las sub-escalas obtuvieron el puntaje más alto, excepto la sub-escala amotivación que obtuvo una máxima de 68,75.

Tabla 2. Valores convertidos en Frecuencia absoluta de medias, desviación estándar, mínimo y máximo según sub-escalas de la escala motivación académica 

Subescala Media Des. Típ. Mínimo Máximo
1. Motivación intrínseca de estimulación a la experiencia (MIEE) 71,4962 14,65770 37,50 100,00
2. Motivación intrínseca hacia el logro (MIC) 84,4683 14,12666 43,75 100,00
3. Motivación intrínseca a saber (MIL) 89,5989 11,57133 56,25 100,00
4. Motivación extrínseca de regulación identificada (MER idfc) 84,2575 11,70789 43,75 100,00
5. Motivación extrínseca de regulación introyectada (MER int) 64,4123 20,46837 25,00 100,00
6. Motivación extrínseca de regulación externa (MER e) 73,2456 20,89769 25,00 100,00
7. Amotivación (A) 27,8451 7,17398 25,00 68,75

Aprendizaje autodirigido y motivación académica. El análisis bivariado se realizó entre la escala global del aprendizaje autodirigido con cada una de las sub-escalas de motivación académica. Existió una asociación estadísticamente significativa entre el aprendizaje autodirigido con: la motivación intrínseca con estimulación de la experiencia (r de pearson=0,52; p=0,000); motivación intrínseca hacia el logro (r de Pearson= 0,527; p=0,00); motivación intrínseca a saber (r de Pearson=0,579; p=0,00); motivación extrínseca de regulación identificada (r de Pearson=0,285; p=0,00); y con la amotivación tuvo una asociación inversamente proporcional (r pearson=-0,02; p=0,00). En cambio el aprendizaje autodirigido no tuvo una asociación con motivación extrínseca de regulación introyectada (r de Pearson= 0,91; p= 0,148); y la motivación extrínseca de regulación externa (r de Pearson= 0,12; p= 0,079).

Discusión

Existen diferentes estudios que han analizado las variables personales que caracterizan a los estudiantes autónomos en su aprendizaje,2,3,16 esto ha aumentado el interés de analizar otras variables que pudiesen influenciar la capacidad de ser un aprendiz independiente.6

Con relación al perfil de la muestra, los resultados arrojan datos similares a diferentes estudios. Sobre la variable sexo, la mayoría de las participantes fue mujer, lo que era totalmente esperable debido a que esta carrera históricamente se ha caracterizado por su feminización social, lo que la hace más cercana al género femenino. Lo anterior se fundamenta dado que las personas quienes optan históricamente por el cuidado eran religiosas y mujeres.17

Respecto al grupo etario, la mayoría son adultos jóvenes. El promedio de edad fue de 21,3 años lo que coincide con los resultados de Veliz et al y Reza, con respecto a perfiles de estudiantes de Enfermería, cuyos resultados indicaron que los estudiantes que ingresan a la carrera de Enfermería han sido regulares en su trayectoria académica, siendo este un aspecto positivo que favorece la conclusión de este estudio.18,19

Entre los participantes se encontró que la mayoría no tiene hijos, viven con sus padres y refiere no tener un trabajo remunerado, lo cual coincide con diversos autores que plantean los perfiles de estudiantes de Enfermería, en el cual se describe que ellos se encuentran en etapas de la vida en que se proyectan más laboralmente que familiarmente.19,20

Con relación a las actividades recreativas, más del 60% refiere realizar alguna actividad. La literatura señala que las actividades extracurriculares son un elemento muy importante en el ámbito universitario por cuanto contribuyen a la formación integral de los estudiantes y generan una atractiva vida universitaria.21 La participación en actividades recreativas en la muestra es mucho más elevada en comparación a otras investigaciones con estudiantes universitarios, las cuales señalan que dichas actividades quedan en un segundo plano en relación a la academia, como complemento de la misma.21,22

La actividad física, como en otros estudios, prevalece el sedentarismo en estos estudiantes.19 Actualmente los jóvenes universitarios prefieren otras actividades y tienen otros gustos y preferencias en su tiempo libre o en sus espacios de preparación académica, que no facilitan las prácticas de actividad física y tampoco ejercicio estructurado o guiado. Los estudiantes universitarios han dejado estas prácticas saludables para dedicarse a estar en sus grupos sociales o también en nuevas tendencias como el uso de las tecnologías de la informática y las telecomunicaciones.23

Con respecto a las variables analizadas en este estudio y considerando que la revisión bibliográfica identificó escasas publicaciones que relacionen motivación con aprendizaje autodirigido, debemos considerar que los sustentos teóricos sí permiten asociar ambos constructos, por lo cual la discusión se centrará principalmente en este aspecto.

Se sabe el efecto positivo que tiene el aprendizaje autodirigido para favorecer la autoconfianza, la autonomía, la motivación y la disposición hacia un aprendizaje continuo y además en los procesos de enseñanza-aprendizaje.24 Sin embargo, existe escasa evidencia sobre los factores asociados al aprendizaje autodirigido en educación médica. A pesar de esto, existen diferentes estudios locales e internacionales que si bien no relacionan directamente las escalas que se aplicaron para esta investigación, se desprenden resultados que se asimilan con los obtenidos en este estudio.

Con relación a los niveles de autoaprendizaje, en los participantes, se atribuyó un mayor deseo de aprender y autogestión y una menor planificación del aprendizaje. Esto coincide con otros estudios mencionados,20 debido a que los estudiantes que se caracterizan por ser personas que son proactivas, capaces de mirar a su alrededor y ver una nueva oportunidad de crear24 tienen más desarrollada su capacidad de autoaprendizaje. De todas maneras resulta más difícil desarrollar la capacidad de organizar acciones que el componente actitudinal mencionado previamente, lo que explicaría por qué hay un menor nivel de planificación en el aprendizaje.24 El nivel de autoaprendizaje no tuvo ninguna asociación significativa entre los diferentes niveles que cursan los participantes, esto se relaciona con algunas publicaciones que determinan que la edad no tiene una relación significativa con el aprendizaje autodirigido,6 sin embargo, otros autores sí han encontrado relaciones entre la edad, sexo y el aprendizaje autodirigido.26

En las sub-escalas de Motivación académica, el alumnado atribuyó los valores más altos a la Motivación intrínseca a saber, y la más baja a la amotivación. Cómo ya se ha mencionado en la teoría de la autodeterminación, este fenómeno se explica operacionalizando siete subescalas. Los estudiantes de enfermería mostraron sus niveles de motivación más altos en la subescala de Motivación intrínseca a saber, seguida de Motivación intrínseca hacia el logro y finalmente la amotivación. Los estudios consultados15,28 muestran en general que las puntuaciones más altas se encuentran en la motivación extrínseca de regulación identificada y lo sigue la motivación intrínseca hacia el logro y luego a saber, si bien esto no coincide con los resultados de los estudios mencionados, en todos ellos existió una diferencia significativa entre géneros en las subescalas de motivación intrínseca, lo cual podría explicar este resultado en estos estudiantes ya que el perfil fue mayoritariamente mujer.

Con relación a la motivación académica, esta influyó en el nivel de aprendizaje autodirigido, donde hubo asociación estadísticamente significativa entre las 3 subescalas de motivación intrínseca y la subescala de motivación extrínseca de regulación identificada con el aprendizaje autodirigido. Esto se relaciona con lo expuesto por Kusurkar en su tesis doctoral,29 en donde concluye que los estudiantes más autodeterminados, es decir, los que tienen mayores motivaciones instrínsecas, son los que tienen mayor nivel de autonomía y los que buscan retroalimentación de sus docentes y pares. Este tipo de retroalimentación es descrita como una recompensa en función a sentimientos de competencia y de autonomía lo cual se relación con factores intrínsecos y no extrínsecos según la autodeterminación.

Varios estudios expuestos3,6,10 relacionan los más altos niveles de aprendizaje con el deseo de aprender, autoeficacia y engagement, que son consideradas variables que modifican la motivación.29 Esto puede relacionarse con lo encontrado en este estudio en que existe asociación entre el aprendizaje autodirigido y la motivación académica, además se sustenta en lo presentado por Kusurkar, donde describe cómo la motivación influye en el aprendizaje autorregulado expuesto por White y Gruppens.29

Por un lado, la motivación puede ser considerada como una variable dependiente e independiente, es multidimensional,29 por otro lado, el aprendizaje autodirigido es una competencia que debe incorporarse en el currículum de los profesionales de salud en formación, idea que está avalada por diferentes instituciones nacionales e internacionales.10 Ambos conceptos, que son relevantes en la formación de futuros profesionales, se deben incorporar en futuras investigaciones que profundicen este fenómeno.

Conclusiones

Conocer el estado actual de disposición para el Aprendizaje Autodirigido de los estudiantes de enfermería y su relación con la motivación académica facilita plantear actividades formativas para la toma de conciencia del proceso de aprendizaje, así como mejoras de las estrategias para adquirir la disposición necesaria para el aprendizaje de por vida, y adquirir la capacidad para mantener y mejorar las competencias profesionales en el transcurso de la carrera y ámbito profesional.

Los resultados de este estudio evidencian que los participantes tienen un nivel de autoaprendizaje alto, y que sus motivaciones académicas son principalmente intrínsecas

Se puede establecer que los estudiantes de enfermería con mayores niveles de autoaprendizaje tienen un mayor nivel de motivación académica instrínseca, esto se traduce en que los estudiantes más autodeterminados, son los que tienen mayor nivel de autonomía, son altamente productivos y con disposición hacia el aprendizaje continuo.

La motivación es una variable considerada multidimensional y el aprendizaje autodirigido es una competencia que debe incorporarse en el currículum de las carreras sanitarias. Se devela la necesidad de que otras variables puedan ser estudiadas tales como el docente en su carácter de facilitador y las metodologías de enseñanza-aprendizaje aplicadas en el contexto de la educación médica que pudiesen influir en las decisiones de futuros rediseños curriculares.

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Recibido: 07 de Junio de 2019; Aprobado: 28 de Marzo de 2020

CORRESPONDENCIA: Paula Ligeti Stuardo pligeti@ucn.cl

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