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Index de Enfermería

On-line version ISSN 1699-5988Print version ISSN 1132-1296

Index Enferm vol.30 n.4 Granada Oct./Dec. 2021  Epub June 27, 2022

 

ACADEMIA

Conocimiento Didáctico del Contenido: práctica de un docente en un programa de enfermería

Pedagogical Content Knowledge: a teacher's practice in a nursing program

Leonardo Arias Cardona (orcid: 0000-0002-1018-1306)1  , Margarita María Gómez Gómez (orcid: 0000-0002-4056-3284)2 

1Universidad Pontificia Bolivariana. Cali, Colombia

2Universidad de Antioquia, Facultad de Medicina, Departamento de Educación Médica. Medellín, Colombia

Resumen

Objetivo principal:

comprender la relación entre acción y reflexión docente en la construcción del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).

Metodología:

investigación cualitativa desde el interaccionismo simbólico; estudio de caso simple, a partir de entrevista biográfico-profesional semiestructurada, observación y grabación de una clase y entrevista think aloud.

Resultados principales:

el análisis inductivo de los datos generó las categorías acción y razonamiento docente.

Conclusión principal:

el docente relaciona el CDC con los mecanismos mediante los cuales puede interactuar con los estudiantes y hacer que la clase sea lo suficientemente lúdica y significativa para que la puedan interiorizar; es central en el CDC el contexto en el que se enseña -universidad, estudiantes, sistema educativo-; el CDC es una construcción particular de cada docente para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica.

Palabras clave: Educación en enfermería; Educación superior; Enseñanza; Docentes de enfermería; Conocimiento

Abstract

Objective:

understand the relationship between teacher action and reflection in the construction of the Pedagogical Content Knowledge (PCK).

Methods:

qualitative research from symbolic interactionism; simple case study, based on: semi-structured biographical-professional interview, observation and recording of a class and think aloud interview.

Results:

the inductive analysis of the data generated the categories: action and teaching reasoning.

Conclusions:

the teacher relates PCK to the mechanisms through which he can interact with students and make the class sufficiently playful and meaningful for them to internalize it; central to PCK is the context in which it is taught -university, students, educational system-; PCK is a particular construction of each teacher to improve and strengthen his pedagogical practice.

Keywords: Nursing education; Higher education; Teaching; Nursing faculty; Knowledge

Introducción

Se conoce como Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) los conocimientos disciplinares, didácticos y del contexto, que usa el docente para enseñar y hacer comprensible dichos conocimientos.1 Shulman describió el CDC como una amalgama especial entre la materia y la pedagogía;2 en otras palabras, el conocimiento del que se vale el docente para transformar los contenidos en representaciones asimilables por los estudiantes.3 El CDC se ha investigado principalmente en la educación primaria y secundaria, en las ciencias naturales y exactas, las matemáticas, la física, la química, entre otras.4-6

En la educación superior se ha indagado en las licenciaturas en educación y en algunas ingenierías.7,8 En cuanto a las ciencias de la salud, se han realizado algunos estudios en cursos específicos, como anatomía y fisiología.9,10 En enfermería, estudios como el de Souza resaltan al CDC como base del conocimiento profesional docente para la enseñanza.11 También se han iniciado estudios en docentes noveles de enfermería.12

Formar profesionales de enfermería con capacidad crítica, hábiles en su quehacer disciplinar, competentes y responsables de brindar bienestar y cuidado integral a pacientes depende en gran medida de alcanzar la excelencia en la formación del cuerpo docente, centrada en el estudiante y con enseñanza de calidad que promueva el aprendizaje efectivo.13 Si bien el conocimiento de la materia es imprescindible para la enseñanza universitaria, en sí mismo este no genera pistas de cómo hacerlo comprensible a los estudiantes. Por ello, es necesario que el docente transforme su saber en formas didácticamente eficaces.14

El presente artículo expone la relación entre acción y reflexión docente en la construcción del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).

Método

Esta investigación sobre la construcción del CDC es un estudio cualitativo,15 bajo el enfoque del interaccionismo simbólico;16 tuvo como caso único17 un docente de morfofisiología en el segundo semestre de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia, que cumplía con los requisitos de ser docente del área de la salud y reconocido como un “buen docente”. El reconocimiento como docente experto se obtuvo mediante encuesta a estudiantes de últimos semestres y docentes de dicha facultad que lo destacaron como: un docente “siempre dispuesto a ayudar y motivar a sus estudiantes”, cuyas clases son “dinámicas y variadas”, con “facilidad para transmitir su conocimiento”, que “permite la integración del conocimiento”, y con “buena relación con sus estudiantes”.

En la recolección de información se emplearon: la entrevista semiestructurada, la observación y grabación audiovisual de una clase y la entrevista think aloud. Previa lectura del proyecto y aceptación de los objetivos, el participante firmó el Consentimiento Informado aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia (Acta 015 del 15 de agosto del 2019).

La entrevista semiestructurada duró 90 minutos, fue grabada y transcrita en su totalidad. En la observación de la clase de morfofisiología cardiovascular (llevada a cabo el 26 de agosto del 2019 y de 100 minutos de duración), se contó con dos cámaras para su grabación; el papel del investigador fue de participante pasivo, pues no intervino y estuvo atento a identificar las interacciones docente-estudiantes.

Se realizó lectura y relectura de la entrevista semiestructurada, lo cual posibilitó identificar el discurso y el modo de ver y sentir del docente participante. Por su parte, en la visualización de la grabación de la clase se buscó comprobar la congruencia entre lo dicho por el docente y lo observado en la clase, además se identificaron y editaron episodios relevantes de interacción docente-estudiantes utilizados en la entrevista think aloud hecha 48 horas posteriores a la clase. Los protocolos de pensamiento en voz alta, o entrevistas think aloud, tienen origen en la psicología cognitiva;18 son entrevistas que permiten que el participante pueda verse en acción y pueda reflexionar sobre interacciones previas.

El proceso de análisis de los datos se realizó de forma inductiva con la lectura de la entrevista biográfica; en ella se seleccionaron frases con sentido que se fueron agrupando y relacionando con los objetivos de la investigación; luego se hizo lo mismo con datos obtenidos de la entrevista think aloud. Tras una lectura y relectura de todos los datos, y mediante su comparación constante, se logró agruparlos dentro de categorías y nombrarlas; se describieron buscando la cohesión y coherencia entre ellos hasta definir las subcategorías que dieran respuesta a la pregunta de investigación.19 Una vez descritos los hallazgos, se procedió con su discusión.

Resultados

En este estudio sobre la construcción del CDC, las categorías, emergentes, acción y razonamiento docente, nos remiten a la apropiación que el participante hace de su área de enseñanza (morfofisiología) y de las estrategias didácticas. Acción docente refiere la actuación del participante en la planeación del curso y en las acciones metodológicas para favorecer la comprensión al estudiante, está soportada en las subcategorías: apropiación de la asignatura y estrategias didácticas (clase magistral, caso clínico, analogías, comparaciones y ejemplo, el video, ejercicios de razonamiento clínico, la pregunta, entre otras).

El participante, coordinador del curso teórico-práctico de Morfofisiología del programa de Enfermería de la Universidad de Antioquia, celebra que este curso sea dictado por enfermeros especialistas en fisiología, a diferencia de otras facultades de enfermería, en donde son médicos quienes orientan estos cursos: “un curso con una ventaja muy grande, que todos éramos enfermeros para enfermería; eso ayudaba bastante”.

Este curso se ha ido reestructurando, depurando los contenidos y orientándose al contexto de enfermería para favorecer la comprensión de los temas, así algunos de estos se lleven más tiempo del planeado, dependiendo de las necesidades de conocimiento de los estudiantes: “se propuso un nuevo orden de los módulos del curso, acorde con el ciclo vital; con buenos resultados, y se ha buscado articularlo con otros, como el de farmacología, también a cargo de docentes enfermeros, de tal forma que cuando los estudiantes estén viendo Morfofisiología Cardiovascular vean Farmacología Cardiovascular, y así permitir un aprendizaje más significativo”.

En enfermería, además del aprendizaje del cuidado como categoría vivencial, la comprensión de los procesos fisiológicos normales le permitirá al estudiante en sus prácticas clínicas aprender la patología: “lo que considero que necesitan para cuando lleguen a esas prácticas de cuidado es que a partir de lo normal de la fisiología puedan entender después lo que es anormal”.

El entrevistado considera fundamental que el estudiante aprenda el cuidado de sí, y no solo los contenidos del curso, y aspira a que en el proceso de aprendizaje reconozca otras esferas de su desarrollo: “usted no solo es estudiante, ¡olvídese!, es persona, ¡descanse, duerma, coma!; ¡usted nunca va a aprender cansado!, y eso se lo va a enseñar a usted el cerebro; a mí no me gusta que los muchachos sufran con el conocimiento, porque no solo ven una materia, ven cuatro materias y tienen muchas otras cosas”.

La subcategoría estrategias didácticas informa los recursos que el docente despliega para fomentar la participación del estudiante y la autoconstrucción del conocimiento. Dada la diversidad de conceptos y contenidos relacionados con la morfofisiología, el docente considera importante tener una idea global de los presaberes de sus estudiantes, con el fin de evitar vacíos metodológicos en el aprendizaje: “trato de recapitular en temas vistos previamente para realizar asociaciones, y de esta manera explicarles nuevamente a los estudiantes, para dar respuestas a las inquietudes o vacíos que hayan quedado”.

La clase magistral, con dinámicas participativas y vivenciales, es una experiencia dialógica necesaria para explicar y describir los componentes teóricos de la morfofisiología, que responde a las características de los estudiantes: más visuales, usuarios frecuentes de redes sociales y de dispositivos y plataformas tecnológicas: “un curso muy magistral, pero que ha ido evolucionando a un curso de acompañamiento y muy lúdico, sobre todo, en el área de morfología, donde ellos deben colorear estructuras, porque no tenemos constantemente disponible el anfiteatro; o en el área de la fisiología, yo los pongo a hacer, por ejemplo, videos; yo hago juegos con ellos, para liberarlos, un kahoot o un examen”.

En clase, el profesor usó un caso clínico para estimular la participación de los estudiantes y, a medida que el caso se lee en voz alta, ellos van aclarando conceptos, lo que activa sus presaberes y enriquece su tecnolecto: “utilizo el caso clínico al iniciar o finalizar la clase, pues permite un acercamiento a las experiencias de cuidado, aumentando la motivación del estudiante frente al tema”.

Para interactuar con el estudiante, materializar la enseñanza y facilitar el aprendizaje, el informante relaciona asuntos de la cotidianidad con procesos fisiológicos, utiliza lenguaje coloquial, imágenes, la pregunta dirigida y la comparación. Así, el docente comparó el movimiento de las válvulas cardiacas con abrir y cerrar una puerta; explicó el sistema osteomuscular mediante lesiones deportivas o las lesiones tendinosas a partir de los presaberes anatómicos y fisiológicos; comparó el nodo sinusal con un interruptor de luz y, mediante el ejemplo de un auditorio, ilustró la repolarización auricular invisible en el EKG, donde alguien más alto obstaculiza la visión de quien se halla atrás, entre otros ejemplos.

Con lenguaje coloquial, el docente relaciona un concepto con un ejemplo o con una comparación, con expresiones como: ‘acuérdense que’, ‘es como si, por ejemplo…’, ‘es como cuando usted…’, ‘hágase cuenta que…’, ‘en últimas…’. También, para él, el video es un medio que facilita el recuerdo y la comprensión de la información y para explicar aspectos clínicos relevantes, como el que presentó en la clase sobre la maniobra de Valsalva y su utilidad en la atención de emergencias cardiacas.

Su experiencia profesional como enfermero le permite orientar el pensamiento de los estudiantes hacia situaciones clínicas reales que se les puedan presentar en sus prácticas clínicas y en su vida profesional. En la clase observada presentó el caso del Síndrome de Wolff-Parkinson-White (WPW) para ilustrar cómo muchas veces se desconocen los trastornos del ritmo cardiaco, ejemplo que relaciona con la fisiología del deporte y el diagnóstico temprano para evitar complicaciones cardiacas en deportistas de alto rendimiento. Con ello integra en un contexto clínico real los conceptos electrocardiográficos enseñados, facilitando a los estudiantes su comprensión.

La pregunta y la motivación a los estudiantes para que pregunten son recursos del docente para aclarar dudas, conceptos, hacer precisiones que sean necesarias para el entendimiento del tema y como insumo para relacionar conceptos con sus vivencias y prácticas clínicas y, en no pocas ocasiones, reafirmar el conocimiento del tema.

Como ejemplo de lo anterior, una estudiante hace una pregunta orientada a su aplicación en la práctica clínica, de donde el docente infiere que la estudiante ya ha tenido experiencias con pacientes, y se sirve de ella para retomar conceptos vistos y elaborar una respuesta, no solo del concepto, sino también de la situación clínica que la estudiante intenta aclarar.

El docente se sirve de las ayudas diagnósticas -radiografías, ecografías, tomografías o electrocardiogramas- para recomendar la forma de adquirir habilidades prácticas, y con ellas acerca a los estudiantes al aprendizaje experiencial o aprendizaje situado, simulando el contexto de la práctica y estimulando la inmersión en los temas.

Razonamiento docente presenta los motivos por los que el participante cree ser reconocido por la comunidad académica como docente experto, al generar una comunicación asertiva con los estudiantes e implementar diferentes metodologías y estrategias didácticas: “no es el viejo, el docente experto es aquel con el que el estudiante considera que tiene un aprendizaje significativo; tuvimos un profesor, un chico microbiólogo, muy bueno en la parte del conocimiento, pero con muchos problemas de la relación con los muchachos. Si no existe ese feeling y esa comunicación asertiva con el profesor, puede ser muy bueno, pero no les va a funcionar”.

El participante considera preciso el conocimiento del currículum para articular los conocimientos científicos, pedagógicos y del contexto. En cuanto al contexto, compara el rol del profesional de enfermería de quirófano en Colombia y España, donde tiene autonomía -prepara sedación, e incluso tiene la facultad para realizar intubación orotraqueal básica- mientras en Colombia el enfermero de cirugía se limita a la asignación de los quirófanos a las diferentes especialidades: “es el contexto de lo que le toca al enfermero; yo pienso que hay que saber articular muy bien ese tema de las competencias con ese proceso pedagógico, para poder enfrascarlo o enmarcarlo dentro de lo que es un conocimiento o saberes específicos”.

Frente a la evaluación, el participante privilegia el significado de la interpretación y correlación clínica -con casos clínicos cortos, esquemas o dibujos, entre otros- a las tradicionales evaluaciones escritas, de pregunta cerrada o selección múltiple. Además, considera que no deben existir normas estrictas para la evaluación; por su práctica, él ha entendido que jugando o en grupos por aprendizaje colaborativo, las evaluaciones generan menos estrés y aportan a la discusión y aplicación del conocimiento: “les hago un juego, si son 50 preguntas que hago en mis parciales y tengo 20 estudiantes pues, entonces, yo les doy 25 preguntas a elegir, y cada uno tiene derecho a preguntar como si fuera ‘¿Quién quiere ser millonario?’, y pedir ayuda del público, y el teléfono, y el 50/50. ¿Quién valora eso?, lo valoro yo; y así se da una charla muy amigable y eso les va quitando la tensión”.

El entrevistado riñe con la evaluación como instrumento de medición, pues se ha encontrado estudiantes muy buenos en clase, participativos, pero que al momento del parcial se bloquean; hay otros que en la práctica son muy buenos y en lo teórico no se ubican. Él reconoce sentir decepción cuando a los estudiantes les va mal en las evaluaciones y en las retroalimentaciones de los parciales se da cuenta que ello se debe a mala interpretación de las preguntas o una inadecuada comprensión lectora: “uno cree que entendieron y cuando se van ahí se articula ese nivel de frustración que siento en el proceso evaluativo; presentan el examen teórico-práctico y les va… ¡fatal!; entonces, ¡yo me siento frustrado!”.

La reflexión sobre las preguntas en el aula, además de ser una oportunidad para él elaborar una respuesta acorde con el conocimiento que se está construyendo, les permite aclarar conceptos a aquellos estudiantes que se abstienen de expresar públicamente sus inquietudes.

Las preguntas que hacen los estudiantes son de diversa índole. En ocasiones, por dedicarse a tomar apuntes, formulan preguntas sobre temas ya explicados; también producto de vacíos conceptuales, o por experiencias con familiares enfermos, o para confirmar inquietudes por ser auxiliares de enfermería en instituciones hospitalarias: “el muchacho casi siempre, cuando habla desde el texto, te cita el texto; te dice: ‘profe, es que yo leí’, o ‘yo entendí’, o sea, utiliza unas palabras que son muy claras de lo que es el análisis, la comprensión de un texto, o de un video; cuando es desde lo vivencial, la pregunta tiene unos rasgos muy propios, muy característicos y muy hasta de lo que uno mismo ha vivido. Si es muy explícita o vivencial, la pregunta, le dicen a uno: ‘profe, es que mi mamá’, ‘es que mi papá’, ‘profe, yo tuve un paciente’, ‘es que yo estaba en una unidad’, o ‘una vez yo cuidé un señor’, cosas así…”.

Al identificar la falta de claridad del estudiante sobre un concepto clave, el docente recicla información para que él entienda el concepto.

Discusión

Para Correa Bautista, el CDC es un conocimiento en constante transformación influido por factores como la formación disciplinar, la experiencia en el ejercicio docente y las observaciones de las experiencias en el aula;10 condiciones que se relacionan con el conocimiento pedagógico del docente entrevistado para enseñar su disciplina, conocimiento fruto de su experiencia en el aula y que se constituye en una construcción personal, no acabada, que inició en el momento de su vinculación a la docencia universitaria y que ha de seguir construyendo para el mejoramiento continuo de la práctica docente mediada por un proceso reflexivo.

De acuerdo con Martínez y Valbuena, el CDC se refiere al conocimiento específico del profesor que le permite comprender los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un tópico específico, conocer las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia acerca de un contenido en particular y utilizar estrategias como analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones para hacer posible la comprensión de los contenidos disciplinares.20-22

La construcción del CDC por el docente participante está dada por su conocimiento específico sobre enfermería y morfofisiología humana, por su conocimiento de los estudiantes y por la calidad de su relación con ellos dentro y fuera del aula. Este último aspecto le ha permitido detectar las dudas o dificultades de los estudiantes en el aprendizaje y, mediante el uso de diversas estrategias didácticas, tratar de conducir su enseñanza con claridad y contundencia.

Con el caso clínico busca motivar a los estudiantes en torno a una situación clínica concreta para fortalecer el razonamiento clínico, lo que significa realizar la mejor acción basada en juicio en un contexto específico.23 Con el ejemplo, pretende la comprensión fácil y práctica de los conocimientos y conceptos; este debe ser oportuno, despertar interés, ser claro y comprensible.24 El video, por su parte, facilita la construcción de un conocimiento significativo, sin embargo, su uso requiere la presencia del docente, pues es este quien determina cómo, cuándo y para qué debe utilizarse, dotándolo de sentido y valor educativo.25 La pregunta es utilizada para dinamizar la participación en clase, lo que permite que el estudiante aprenda de sus propias inquietudes y de las del grupo, y hace de la clase un espacio de participación interesante.26

El razonamiento docente es un proceso cíclico que comprende la preparación de la clase con una intención educativa, la selección de los métodos de enseñanza, la representación que le da al contenido y su adaptación o ajuste a las características de los estudiantes.27 El docente participante manifestó que reflexiona tras los encuentros con los estudiantes, pues cada grupo es una experiencia diferente que aporta al proceso de construcción del curso; además reconoce que ser un docente experto depende de sus competencias disciplinares, del aprendizaje significativo de los estudiantes y de la comunicación asertiva que le permite entablar una relación de confianza y facilitar el proceso de enseñanza. Para él, conocer la realidad en la que viven los estudiantes y la influencia que tiene la universidad y el ambiente en el que se da la relación con este determina el éxito de la educación.

No existe una fórmula perfecta que describa a un docente experto, sin embargo, existen cualidades y habilidades que se pueden atribuir al buen docente, entre ellas, ser responsable, flexible, preocupado, compasivo, cooperativo, creativo, dedicado, decidido, organizado, cautivador y empático.28 Los estudiantes que asisten al curso consideran al docente entrevistado como un docente experto, disfrutan sus clases y aprenden con su forma particular de enseñar. Entonces, la construcción del CDC en ciencias de la salud no tiene por qué ser diferente a la de las ciencias naturales, pues la construcción de un CDC para mejorar y fortalecer la práctica pedagógica depende de cada profesor.29

Conclusiones

El docente relaciona el CDC con los mecanismos mediante los cuales puede interactuar con los estudiantes y hacer que la clase sea lo suficientemente lúdica y significativa para que la puedan interiorizar. La creatividad y manejo de diferentes estrategias didácticas singularizan la construcción de un CDC.

En el proceso enseñanza-aprendizaje, el escenario ideal sería que el conocimiento científico, el pedagógico y el del contexto tuvieran el mismo grado de importancia. El componente afectivo y emocional del respeto y la confianza es relevante para la construcción y desarrollo del CDC.

El CDC, guiado por las emociones, reflexiones y reconstrucciones del docente, se caracteriza por su razonamiento pedagógico en torno a la práctica profesional, y no únicamente en disponer de un elevado número de ejemplos, analogías o representaciones del contenido. Este conocimiento también se ve afectado por la forma de ser, pensar y actuar del docente.

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Received: June 23, 2021; Accepted: August 27, 2021

CORRESPONDENCIA: Leonardoac89@gmail.com (Leonardo Arias Cardona)

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