SESIÓN TEMÁTICA II: Claves para una enseñanza de calidad

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Coordinador: Jesús Millán Nuñez-Cortés

Viernes 28 de octubre 16.00 horas
Salón de Actos Hospital

Claves para una enseñanza de calidad
Jesús Millán Núñez-Cortés
Universidad Complutense de Madrid

En el ámbito de las profesiones sanitarias, la formación es una constante que se mantiene durante toda la vida profesional. Por tanto, la lógica obliga a aplicar un modelo de formación en continuidad desde el nivel de pregrado en adelante (Tabla 1).

Por otra parte, asistimos a una redefinición del perfil del profesional en sus distintos niveles. Se definen los requerimientos mínimos que ha de reunir el nuevo médico; se enuncian los valores que deben adornar al nuevo profesional (base del "profesionalismo"); se definen y evalúan las necesidades exigibles a un especialista; o –incluso- se ordenan los requisitos merecedores de una eventual recertificación del profesional (Tabla 2).

A la par que surgen las nuevas necesidades, y se va definiendo el perfil de la formación, también se va señalando el camino hacia los nuevos métodos educativos. Surge, además, el interés por la calidad de la enseñanza y, todo ello, acarrea una nueva visión del proceso formativo (Tabla 3).

Y es precisamente el interés por una enseñanza de calidad lo que –principalmente- nos obliga a la definición de nuevos elementos protagonistas de la enseñanza. Puede que sean elementos relacionados con el proceso educativo en sí mismo, con la estructura del centro de enseñanza, o con la evaluación de los resultados obtenidos; pero es innegable que la búsqueda y definición de los estándares forma ya parte del núcleo sustantivo de una enseñanza de calidad (Tabla 4).

La necesidad de establecer definiciones es particularmente relevante a la hora de evaluar el cumplimiento de los objetivos, como lo es en el momento de una eventual autoevaluación, o para la acreditación de una enseñanza concreta en un centro concreto. En este sentido, la definición de estándares en el nivel de la enseñanza de grado afecta tanto a los alumnos como a los docentes, y tanto al centro como al plan de estudios que se desarrolla en el mismo.

Nos encontramos en un momento clave de la enseñanza de la medicina en España. Gozamos de la oportunidad de incluir en el modelo de enseñanza que deseamos estos nuevos conceptos, a la par que deberíamos potenciar las nuevas técnicas educativas, y desarrollar nuevos métodos de evaluación de los resultados que se obtienen. Es preciso establecer claramente focos estratégicos en estas direcciones y que, al mismo tiempo que se modifica el proceso educativo, permitan abordar planes de acción concretos en el campo de la metodología educativa, y de la evaluación de las competencias. Y todo ello sin olvidar un tema pendiente desde hace años que, a pesar de todas las recomendaciones, no se ha incorporado plenamente a nuestro sistema, y que no es otro que la aplicación de estándares estructurales y organizativos de calidad, para la evaluación de los centros educativos.

En este sentido, en las Facultades de Medicina, nuestro esfuerzos deberían ir –razonablemente– encaminados hacia tres focos estratégicos:

A) La mejora y evaluación de los centros de enseñanza, con definición de las necesidades estructurales y organizativas, así como de sus estándares de calidad y de excelencia, en la línea de lo propuesto en la declaración de la Federación Mundial de Educación Médica, y asumido por la Conferencia de Decanos.

B) La mejora del proceso educativo, con definición de las competencias a alcanzar (en el campo de los conocimientos, de las habilidades y procedimientos, y de las actitudes) así como de la metodología para alcanzarlas, en la línea de lo propuesto en el proyecto de la Conferencia de Decanos realizado bajo los auspicios de la ANECA.

C) La mejora en el proceso de evaluación de resultados obtenidos en la enseñanza de la forma más objetiva posible, y que sea una garantía para todos los actores del proceso, en la línea en que ya se viene realizando por algunas Facultades de Medicina.

En otras palabras, en estos momentos de elaboración de nuevos planes de estudio de medicina, nuestro focos deberían ser:

– Definir bien lo que hay que hacer (qué resultado queremos)

– Definir bien cómo hay que hacerlo (qué metodología vamos a seguir)

– Definir bien donde hay que hacerlo (qué estructura y organización necesitamos)

El reconocimiento de hacia donde deberían encaminarse nuestros esfuerzos nos permitirá establecer líneas comunes de acción, y dentro de ellas planes concretos con distintas modalidades de intervención (acciones). Pero esto no significa otra cosa que una planificación de la enseñanza (en un sentido tradicional) pero utilizando coordenadas e instrumentos propios de nuestro tiempo con los que no siempre nos encontramos familiarizados (Tabla 5).

Cualquier plan estratégico está compuesto por planes de acción, que tienen un carácter unitario por los objetivos de sus acciones. Todo esto debería ser bien definido y priorizado. Los planes de acción deberían formularse atendiendo a la importancia y factibilidad que puede tener su consecución, y ello permite priorizar entre diferentes planes de acción. Por otra parte deberían ser exhaustivos en la delimitación y definición de: su calendario, el beneficio esperado, los indicadores de resultado, el responsable de cada plan, las intervenciones (o acciones) que lleva cada uno, etc (Tabla 6).

La Sociedad Española de Educación Médica así lo ha entendido; y en sus recomendaciones para el proceso de la reforma curricular en las Facultades de Medicina españolas señala claramente siete líneas estratégicas, cada una de ellas con distintos planes de acción (Tabla 7).

En la situación actual (Tabla 8) se pueden identificar claramente algunos puntos de mejora. Contamos con una infraestructura que, asumiendo ciertos matices, puede considerarse suficiente (Tabla 9), aunque existen notables diferencias, que son significativas y determinantes, entre distintas Facultades de Medicina. Es obligado, por tanto, que cada centro prepare su futuro desde la perspectiva de una búsqueda de la calidad en la enseñanza que imparte y en los profesionales que proporciona a la sociedad.

Las necesidades estructurales: importancia de la definición de estándares
José Luis Villanueva Marcos.
Agencia Laín Entralgo. Comunidad de Madrid

Todos los recursos materiales y humanos del Sistema Sanitario tienen que estar enfocados a dar respuesta a las necesidades de los ciudadanos. De este modo, la administración sanitaria y los proveedores de servicios, las asociaciones profesionales, las sociedades científicas y también las universidades, deben ver la mejor manera de organizarse y trabajar con parámetros de calidad para conseguir cumplir con sus fines sociales.

La evaluación de la calidad de la educación universitaria se ha convertido en una exigencia tanto para las propias universidades como para los gobiernos y las administraciones públicas. En la década de los ochenta se estrenaron nuevos marcos jurídicos caracterizados, entre otros aspectos, por la autonomía de la universidad. Se consideró la autonomía como un instrumento decisivo para el logro de los objetivos de calidad y progreso de la educación superior en los países que tenían dichos marcos jurídicos. Se presumía que la autonomía de la universidad permite la innovación e incrementa la eficiencia. De este modo de una concepción basada en el control y la planificación centralizada, con grandes corsés de carácter burocrático, se fue pasando a otra que acentúa el principio de autorregulación. La contrapartida exigida por los gobiernos fue la exigencia de una rendición de cuentas (Accountability) a fin de demostrar que las decisiones y las acciones de la universidad están dirigidas a la mejora de la calidad de la institución.

La sociedad parece no estar dispuesta a seguir aceptando que las universidades sólo se "autojustifiquen" y desea conocer las actividades que desarrollan. A través de la evaluación institucional es posible satisfacer dicha demanda. Para ello es necesaria la definición de estándares.

Los estándares pueden ser útiles a las instituciones educativas para su evaluación interna y la mejora de la calidad. Son un instrumento necesario para realizar la evaluación externa, el reconocimiento y la acreditación de las facultades de medicina. Aún más, la utilidad más importante de los estándares consistiría en la generación de estudios de evaluación de la calidad de las facultades, mediante la autoevaluación institucional y la revisión comparativa entre ellas.

Las bases científicas de la medicina son universales y la tarea principal de la educación médica en todos los lugares es proveer atención sanitaria. Por ello, hay un alto grado de equivalencias estructurales, de proceso y de producto en las facultades de medicina en todo el mundo. Diversas publicaciones recientes han descrito la necesidad de cambios radicales e innovaciones en la estructura y proceso de la educación médica en todos los niveles. Estas modificaciones son esenciales para: preparar a los médicos para que sean capaces de dar respuesta a las necesidades y a las expectativas de la sociedad, para afrontar mejor la explosión del conocimiento científico y tecnológico, para inculcar a los médicos la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, asegurar su formación en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y adecuar la educación médica a las condiciones cambiantes de los sistemas sanitarias.

Solo una minoría de las más de 1.600 facultades de medicina de todo el mundo, están sujetas a procesos de evaluación externa y acreditación. Este déficit es causa de preocupación dado que la necesidad de una reforma está ampliamente documentada.

La convergencia europea nos obliga a trabajar en este campo con el horizonte del año 2010, en que será obligatoria la evaluación de la calidad. En el terreno de la calidad en las necesidades estructurales, es necesario redefinir el concepto de hospital/centro de salud universitario, de tal forma que permita no solo la integración de los alumnos en los equipos asistenciales, sino que facilite la labor del profesor con actividad asistencial, la actividad investigadora, y evite los frecuentes conflictos entre la universidad y la Institución Sanitaria.

Existen guías editadas con estándares de calidad de la estructura, como los de la World Federation for Medical Educación, los Drafts Standars for medical education for Switzerland; otros estándares se refieren tanto a la estructura como al proceso y los resultados, como los del Australian Medical Council; otros, están más enfocados a proceso y resultados como los del Institute for International Medical Education, las recomendaciones del British Medical Council (Tomorrow’s doctor" y Good Medical Practice), el documento elaborado por The Scottish Deans Medical Curriculum Group, el Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, los de las Facultades de Medicina de Cataluña y el Instituto Catalán de la Salud o los de la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina de España, que van más dirigidos a describir y evaluar competencias.

El proceso educativo: las nuevas tecnologías en la enseñanza de la medicina
Jorge García Seoane
Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid

Cada época histórica se caracteriza por un desarrollo paralelo de la metodología docente, la investigación y la tecnología disponible. Desde la Grecia Clásica hasta la actualidad, se pueden reconocer diversos periodos, con la aparición de nuevas tecnologías que han conducido al desarrollo de nuevas metodologías, sin que ello haya supuesto la desaparición de las técnicas y métodos anteriores.

El saber clásico pretendía ser un saber permanente e inmutable, el conocimiento se trasmitía de forma directa de maestro a discípulo, soportado en una estructura de razonamiento matemático demostrativo y con una tecnología definida fundamentalmente por el libro, como estructura en la que se establecían de forma dogmática los conocimientos que se tenían que adquirir sin posible discusión sobre su validez, de forma que la transmisión del saber era puramente unidireccional.

La revolución científica en el siglo XVII llevó emparejado un desplazamiento del saber matemático al físico, la experimentación desplazó a la demostración y por tanto lo esencial ya no era desarrollar un razonamiento de acuerdo a las reglas establecidas, sino poder predecir y explicar los resultados obtenidos mediante la experimentación. El conocimiento se generaba en los laboratorios, y la vía de transmisión se desplazó a las revistas científicas, que permitían transmitir una actualización más ágil del conocimiento, ahora cambiante en vez de permanente. Aparecieron los laboratorios, los Centros de experimentación y las Academias, pero este cambio no llegó a la universidad hasta el siglo XIX y no supuso una gran modificación de la docencia, ya que la mayoría de los profesores siguieron centrados en explicar los resultados de forma dogmática y no los procedimientos experimentales de forma crítica.

Recientemente, se ha producido una nueva evolución del conocimiento ligada a la tecnología de la comunicación, que permite por un lado el desplazamiento fácil de personas y por otro la permanente comunicación entre grupos de investigación a través del espacio virtual de las telecomunicaciones. Surge el desarrollo del trabajo en grupo y aún mas en red y se hace esencial la utilización de procedimientos que capaciten a los sujetos a continuar aprendiendo de forma continua en su desarrollo personal. Se desplaza el objeto de la enseñanza al aprendizaje, de la transmisión unidireccional del maestro al discípulo al aprendizaje autónomo y al trabajo en grupo.

Las nuevas tecnologías basadas en la utilización de los ordenadores y los simuladores, se han incorporado recientemente a las universidades y se esta produciendo un curioso fenómeno en el que muchos de los alumnos que acceden a la Universidad, están mas familiarizados con esta tecnología que los profesores que tienen a su cargo la docencia de estos alumnos.

Se desarrollan Aulas de Habilidades, en las que se utilizan modelos basados en maniquíes que permiten capacitar a los alumnos en el aprendizaje de habilidades de la práctica profesional con menos riesgos y mejor adaptación a las necesidades docentes en la programación del tiempo de utilización.

La incorporación de los ordenadores ha supuesto un cambio en la transmisión del conocimiento. Permite disponer de la información de lo que se está desarrollando en prácticamente cualquier lugar del mundo en el mismo tiempo en que se está produciendo, además permite que el tiempo y el espacio se adapten al individuo que necesita aprender. Las Universidades actualmente están desarrollando diversos modelos de Campus Virtuales en los que se puede impartir docencia a través una simple de conexión a internet. Aunque en el momento actual, es difícil imaginar una docencia completa de la medicina de forma no presencial, es indudable la utilidad del Campus Virtual como apoyo a la docencia presencial en el campo de la medicina, tanto a nivel de pregrado, como en la formación continúa de los médicos ya graduados.

La tecnología puede ayudarnos en el futuro, pero hay que aprender a utilizarla en un modelo docente adecuado para conseguir unos alumnos capacitados para el ejercicio profesional. Podemos utilizar un avión para desplazarnos por la pista de aterrizaje, pero mientras no despeguemos, el resultado no se diferenciará mucho del de desplazarse en un coche y habrá supuesto un coste mucho mas elevado. Si solo pretendemos volcar los mismos contenidos docentes dogmáticos en el Campus Virtual, gastaremos mucho tiempo y energías y lo más probable es que su eficacia sea incluso inferior a la de un libro y una clase magistral.

La utilización del Campus Virtual presenta claras ventajas en un modelo de aprendizaje basado en resolución de casos problema, en la presentación de modelos dinámicos de análisis de la realidad, en la posibilidad de estudiar la simulación de la respuesta del organismo ante diferentes situaciones y maniobras terapéuticas, en la posibilidad de establecer diferentes grupos de trabajo que estudien temas particulares y que luego discutan en foros temáticos a los que todos los alumnos tienen acceso y en los que se pueden expresar opiniones particulares. Es probable que, según se vaya utilizando, se descubran nuevas utilidades en función del modelo docente en el que se implante.

En nuestro Departamento hemos realizado varias experiencias docentes en este sentido, pero no nos engañemos, el elemento esencial del aprendizaje se basa en el eje Motivación – Recompensa. La principal motivación de los estudiantes universitarios sigue siendo obtener un título y para ello es imprescindible aprobar los exámenes, de manera que lo que no entra en el examen no forma parte de los objetivos del aprendizaje de los alumnos, aunque figure expresamente en el modelo del proyecto educativo.

Resulta esencial, por tanto, evaluar todo aquello que queramos que forme parte de las capacidades que deben adquirir nuestros alumnos, ponderando cada elemento en función del peso que tenga dentro del proceso formativo, lo que nos lleva a la necesidad de elaborar pruebas objetivas que midan las competencias adquiridas por los alumnos de una forma completa.

Si ofertamos una Enseñanza de Calidad basada en nuevas tecnologías, favoreciendo el planteamiento crítico, el trabajo en grupo, la resolución de problemas y el aprendizaje de habilidades, pero solo evaluamos los conocimientos dogmáticos transmitidos en la clase magistral no habremos despegado desde la Grecia Clásica, aunque siempre se puede despegar para estrellarse contra el suelo.

¿Qué resultados?: la evaluación de las competencias.
Elpidio Calvo, Manuel
Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid

La calidad de la enseñanza de las profesiones sanitarias depende de diversas variables que necesariamente deben participar coordinadamente. Esta enseñanza trasciende del periodo de formación académica o de pregrado, para extenderse posteriormente a la formación especializada y a lo largo de toda la vida profesional. En el caso de la enseñanza de la medicina se necesita, en primer lugar, la estructura, Facultad y Hospital Universitario, donde se va a realizar y los profesores que van a participar. En segundo lugar, el proceso de la enseñanza, está constituido por el programa educativo, los planes de estudio y todo el conjunto de conocimientos y habilidades que las facultades de medicina tienen que definir para saber qué clase de médico están formando. Finalmente la tercera variable son los resultados que deben medir los conocimientos y las competencias.

El licenciado de medicina tiene que ser el profesional que la sociedad hoy en día demanda: debe ser competente, es decir capaz de armonizar sus conocimientos y sus habilidades con su actitud frente a los problemas de su profesión. Entendido así, la competencia es mucho más que tener conocimientos. Significa saber lo que se tiene que hacer (conocimientos), saber como se tiene que hacer (competencia), saber quien tiene que hacerlo y saber hacerlo. Por lo tanto debe ser capaz de utilizar conocimientos, habilidades y actitudes, con buen juicio, para resolver problemas.

Los actuales planes de estudio en muchas de nuestras facultades siguen planteando una concepción de la docencia "tradicional". El contenido teórico es, en muchas ocasiones, excesivo, la transmisión se centra sobre todo en la clase teórica en la que el alumno tiene una actitud poco activa, la docencia práctica, aunque se trabaja para su mejora, no ha ganado en calidad y se realiza de forma pasiva, los métodos de evaluación se centran sobre todo en aspectos teóricos, las enseñanzas preclínicas y clínicas carecen de integración real, se tiene una limitación de recursos humanos y materiales para introducir cambios... son parte de las dificultades para generar un cambio sustancial en la docencia. Si a esto añadimos que la función docente está infravalorada a la investigadora en concursos y promociones del profesorado y que la investigación en metodología de la educación es una hermana pobre en la investigación biomédica, habremos detectado algunos de los problemas que dificultan el cambio en la enseñanza.

En la mejora del proceso educativo uno de los aspectos clave es la definición de las competencias que el alumno debe alcanzar (en el campo de los conocimientos, habilidades y procedimientos, y de las actitudes) y la metodología para alcanzarlas. Ya hay varias Facultades de Medicina que han establecido sus propias competencias, así como un documento general de la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina. En este sentido nosotros a través del Departamento de Medicina estamos actualmente trabajando. No cabe duda que este proceso de incorporación de formas nuevas de enseñanza debe ir acompañado también de cambios en la evaluación del aprendizaje, no solamente durante la licenciatura, sino también para el acceso a la formación especializada.

Uno de los aspectos poco evaluados en la actual enseñanza de la medicina son las competencias. Como se ha dicho anteriormente la competencia tiene una relación directa con el resultado final del profesional que queremos formar. En el proceso de definir estas competencias, así como las habilidades y procedimientos que debería adquirir el estudiante al terminar la licenciatura, también es importante conocer lo que los estudiantes piensan con respecto a su grado de conocimiento de determinadas habilidades de exploración física y de procedimientos clínicos. Presentamos un estudio de autoevaluación realizado en las unidades docentes de los Hospitales asociados a la Facultad de Medicina de la UCM. Se trata de una encuesta que recoge 93 habilidades de exploración clínica y 47 procedimientos clínicos básicos distribuidos por órganos y sistemas. Hemos utilizado la encuesta hecha en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona (J. Palés et al., Educación Médica 2001;4:72-81) que posteriormente también se llevó a cabo en la Universidad de Córdoba (J. Torre-Cisneros et al., Educación Médica 2003;6:117-122). La encuesta se ha realizado a un total de 126 alumnos de 5º curso de los Hospitales Clínico San Carlos, Gregorio Marañón y 12 de Octubre de Madrid. Las categorías de las respuestas eran:

– Se me ha explicado como realizarlo

– Lo he visto hacer

– Lo he practicado

– Soy capaz de realizarlo siempre

Los resultados que hemos obtenido son superponibles en los tres hospitales y no se aprecian diferencias valorables.

Así pues reconocemos que esta encuesta ha servido como instrumento para mejorar la predefinición de los objetivos, su grado de cumplimiento y la consecución de competencias. De una manera gráfica y visual se puede pensar que dos factores que pueden influir notablemente en la mejora de estas competencias pueden ser las aulas de habilidades clínicas y la mayor integración e implicación de los alumnos en los Servicios hospitalarios en forma de "estancias clínicas" que complemente créditos de libre configuración.

Con seguridad el establecimiento de unos objetivos claros debe ayudar al alumno a conocer adecuadamente qué es lo que debe aprender y a avanzar en la puesta en marcha de exámenes objetivos de dichas competencias