COMUNICACIONES ORALES

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Viernes 28 de octubre - 09.00-11.00h
Aula 1
Sesión A: Formación orientada a competencias

Moderadores: Montserrat Fonseca Alfonso
(Bilbao) y Roque Tebar Gil (Albacete)

A-1
LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA DE PREGRADO
Carreras J.
Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona

La construcción del espacio europeo de educación superior, al exigir un sistema de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, obliga a diseñar los planes de estudio a partir de la definición de los perfiles profesionales y de la fijación de los correspondientes resultados de aprendizaje en forma de competencias. Es evidente que el catálogo competencial debe incluir tanto las competencias que son propias de la titulación (competencias específicas) como las competencias que son comunes a todas o a la gran mayoría de titulaciones (competencias genéricas o transversales). Pero, también es evidente que al determinar, a partir de dicho catálogo, los objetivos docentes, los contenidos, los métodos de docencia/aprendizaje y la correspondiente distribución de ECTS, se deberá evitar el riesgo de minusvalorar las competencias genéricas, precisamente por no ser específicas de la titulación. Por otra parte, será necesario decidir los procedimientos e instrumentos que se utilizarán para su adquisición y adecuada evaluación, fijando los criterios y estándares de calidad, y deberán identificarse las unidades académicas que, de forma compartida, se responsabilizarán de las mismas. Se presentarán ejemplos de catálogos de competencias genéricas, y de cómo puede procederse para su correcto tratamiento.

A-2
COMPETENCIAS BÁSICAS COMUNES DE LOS LICENCIADOS EN MEDICINA
DE LAS UNIVERSIDADES CATALANAS: PROGRAMA "DISSENY"
Carreras J.
Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona

Entre las acciones desarrolladas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU Catalunya) con el fin de dar soporte a las universidades catalanas en el proceso de construcción del espacio europeo de educación superior, destaca el denominado Programa DISSENY (Diseño), nacido con un doble objetivo: desarrollar nuevos planes de estudio y elaborar una metodología que oriente sobre los procedimientos a seguir para la renovación de los planes vigentes y para garantizar su calidad. Las cuatro Facultades de Medicina existentes en Cataluña participaron en dicho programa desde el primer momento y, como resultado, han publicado ya un documento sobre las competencias profesionales básicas comunes que han de poseer sus licenciados. Dicho documento se ha basado, fundamentalmente, en el referente internacional "Global Minimum Essential Requeriments" del "Institute for International Medical Education"; incorporando, a partir de la realidad socio-sanitaria catalana, algunos elementos que lo enriquecen. Previo debate y discusión, cada una de las Facultades de Medicina, podrá definir un perfil competencial propio, que incorpore competencias específicas adicionales al catálogo común. Actualmente, el mismo grupo de trabajo que elaboró este primer documento, está preparando unas recomendaciones sobre los procedimientos e instrumentos, criterios y estándares de calidad más adecuados para la evaluación de las competencias.

A-3
FORMAR EN COMPETENCIAS Y EXAMEN MIR ¿SON COMPATIBLES?
Alfonso M.T.¹, Fonseca M.^1,2, Sanz L.¹ y Fermoso J.^1,3
Facultades de Medicina de ¹UCLM, ²U. País Vasco/EHU,³Universidad de Salamanca

La Facultad de Medicina de la UCLM desarrolla un proceso innovador de formación médica desde 1998; presenta un enfoque educativo basado en competencias, integrado y centrado en el que aprende. En 2004 se licenció su primera promoción de estudiantes. Se analizaron los resultados MIR 2005 de los licenciados. Obtuvieron plaza remunerada todos los alumnos presentados al MIR, con porcentaje alto (mas del 60%) entre las 2000 primeras plazas. La reflexión que se lanza es que la formación por competencias de la UCLM iguala, e incluso mejora el rendimiento MIR de cualquier estudiante del estado. Pero sus estudiantes además, han desarrollado aspectos competenciales de habilidades y actitudes que no aparecen valorados en el examen MIR y con los que previsiblemente habrían mejorado su éxito. Se demuestra que: (1) la formación de grado mejora si está basada en competencias, (2) no supone ninguna limitación formar en competencias para superar el examen MIR y (3) el examen MIR debe evaluar y valorar la formación en competencias; y esto, es algo que ya no puede esperar.

A-4
PERFIL DE COMPETENCIAS GENERICAS Y ESPECIFICAS DE LA TITULACION DE MEDICINA
Lermanda C., Ortiz L., Müller H. y Stemberga I.
Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

Objetivos: El objetivo fue establecer el ordenamiento jerárquico de 22 competencias generales definidas como más importantes para el desarrollo profesional del graduado universitario de medicina, modificadas de aquellas definidas por el Proyecto Tuning, y 36 competencias específicas para la titulación de medicina definidas por el grupo académico de trabajo.

Material y Métodos: Entre abril y junio de 2005 fue aplicada una encuesta de opinión para alumnos de último semestre y académicos, que pedía calificar en Escala de Likert de 1 a 4, la importancia para el ejercicio profesional y nivel de desarrollo logrado en la formación recibida en la Facultad de Medicina de 22 competencias genéricas y 36 específicas.

Resultados: Aunque varias competencias generales consideradas importantes para el ejercicio profesional fueron coincidentes para académicos y alumnos, la correlación entre importancia y nivel de desarrollo fue baja en ambos estamentos (Pearson 0.4 y 0.6 respectivamente). Las competencias específicas de la titulación tuvieron un grado mayor de coincidencia entre alumnos y académicos, tanto en las consideradas más importantes como en las menos.

A-5
CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE MARILIA
– FAMEMA – SÃO PAULO – BRASIL
Tsuji Hissachi y Aguilar-da-Silva, R.
Facultad de Medicina de Marília – Famema. São Paulo. Brasil

Introducción: La Famema en respuesta a la política nacional e institucional realizó modificaciones al currículo con el fin de implementar un modelo de educación basado en competencias y en las necesidades de salud de la población.

Objetivos: Dar a conocer la terminología que se emplea en relación a las competencias profesionales y el modelo de educación basado en competencias desarrollado en la Famema.

Material y Métodos: Revisión del conjunto de estudios y prácticas que contribuya en la identificación de competencias en la profesión.

Resultados: Se ha logrado la construcción de ejes curriculares en un espacio formativo y de práctica profesional que responde a las necesidades de salud de la población. Además, posibilita los elementos necesarios para planear, conducir y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones: La educación basada en competencias es una de las más prometedoras alternativas para formar médicos que respondan a las demandas de salud y generen cambios para propiciar la satisfacción personal del usuario y la institución.

A-6
MODELO INTEGRADO DE COMPETENCIAS BASADO EN LA COMPLEJIDAD DE LOS CUIDADOS DE ENFERMERIA
Fernández P., Aradilla A., Antonin M. y Flor P.
Escola Universitària d’Iinfermeria Gimbernat. Sant Cugat del Vallés, Barcelona

Introducción: La E.U.E. Gimbernat ha iniciado un proyecto global de innovación docente con el objetivo de orientarnos hacia el Espacio Europeo de Educación Superior consiguiendo una acción educativa que responde mejor a las necesidades reales y a la formación global de les personas. Este proyecto, avalado por la Universidad Autónoma de Barcelona se inscribe dentro del Plan Piloto para la adaptación de las titulaciones al E.E.E.S.

Desarrollo: El planteamiento del proyecto se inicia a partir de la adaptación de las competencias de enfermería definidas por el grupo Tuning al marco de referencia de nuestra escuela. La necesidad de situar las competencias finales a lo largo del proceso formativo de los estudiantes nos ha llevado a la construcción de un modelo propio, diseño, planificación y gestión de nuestra titulación; el Modelo Integrado de Competencias basado en la complejidad de los cuidados de enfermería.

Este modelo supone una representación significativa y funcional de las relaciones que se establecen entre los contenidos específicos de las diversas materias y las competencias profesionales previamente definidas.

Conclusiones: Diseñar un modelo propio nos ha permitido desarrollar un nuevo perfil profesional así como adecuar e implementar nuevas metodologías docentes que facilitan la transversalización y el establecimiento de una progresión entre los diferentes niveles de complejidad del aprendizaje.

A-7
FORMACIÓN RECIBIDA EN COMPETENCIAS EN UN COLECTIVO DE LICENCIADOS EN MEDICINA
Morán J. y Sharluyan A.
Hospital de Cruces. Baracaldo (Vizcaya)

Objetivo: Conocer la formación recibida en competencias* por los Médicos Residentes de primer año en su Universidad.

Material y Métodos: A) Entrega en la incorporación al MIR de 1º de una encuesta* (32 preguntas). B) Contenido: 7 capítulos competenciales: 1) Valores Profesionales, Actitudes Comportamientos y Ética (VPACE), 2) Fundamentos Científicos de la Medicina (FCM), 3) Habilidades Clínicas (HCL), 4) Habilidades de Comunicación (HCOM), 5) Salud Pública y Sistemas de Salud (SPSS), 6) Manejo de la Información (MINF), 7) Análisis Crítico e Investigación (ACINV). C) Diseño de la pregunta (ejemplo): "Valore la formación recibida en: Elaborar una historia clínica, etc…". D) Escala de respuesta: 0 (nada), 1 (poco), 2 (adecuado-bastante), 3 (mucha).

Resultados: A) Respuestas: 62 (tasa 100%). B) Media (DS) en cada capítulo: VPACE 1,76 (0,55), FCM 2,11 (0,48), HCL 1,43 (0,50), HCOM 1,54 (0,68), SPSS 1,21 (0,56), : (MINF) 1,23 (0,62), (ACINV) 1,28 (0,64).

Conclusiones: 1ª. Formación recibida deficiente excepto en: VPCAE, FCM y HCOM, 2ª. Diseño de un programa de formación complementario en las áreas deficitarias.

*Modificada de: Libro Blanco Titulación Medicina CN Decanos 2005 y Global Minimun Essential Requeriments In Medical Education: Educación Médica 2003; Vol 6, Supl 2.

A-8
LOS RESIDENTES DE PRIMER AÑO (R1) Y LAS COMPETENCIAS NECESARIAS EN URGENCIAS.
Roca J.*, Navarrete P.*, Vazquez G.**, Rodríguez M.*
*Hospital Virgen de las Nieves, **Fundación IAVANTE

Introducción: El trabajo centrado en competencias, las nuevas técnicas de entrenamiento simulado, y la obligación de aumentar la seguridad a los pacientes, aconseja rediseñar el entrenamiento de los R1 en urgencias.

El objetivo de este trabajo ha sido detectar las competencias que necesitan, y las metodologías idóneas par conseguirlas.

Método: Se identificó la situación con grupos focales, informadores clave, evidencia científica y revisando la historia 150 pacientes visitados por R1. Finalmente se priorizó con la técnica de grupo nominal.

Resultados:

1. Se identificaron 7 competencias: procede con bioética, actúa acorde con la legalidad vigente, conoce el alcance de sus capacidades, emite juicios argumentados, reflexiona en la acción y sobre la acción, mantiene una actitud crítica, y se relaciona adecuadamente.

2. Se seleccionaron la metodología basada en la simulación escénica con actores, acompañadas de mecanismo de feedback, autorreflexión, junto con la simulación robótica interactiva.

Comentario: Nuestro trabajo evidencia la posibilidad de un nuevo enfoque en el entrenamiento profesional centrado en la adquisición de competencias adecuadas a su nivel de R1.

Viernes 28 de octubre - 09.00-11.00h
Aula 2
Sesión B: Pregrado: Desarrollo curricular

Moderadores: Madalena Patricio (Lisboa)
y Ricardo Insausti Serrano (Albacete)

B-1
EXPERIENCIAS ANDALUZAS EN FORMACIÓN PRÁCTICA PREGRADO DE LAS PROFESIONES SANITARIAS:
EL IMPARABLE AVANCE DE UN NUEVO MODELO RELACIONAL ENTRE LAS UNIVERSIDADES Y LAS
INSTITUCIONES SANITARIAS
Campos T., Márquez J., Solana R., López-Miranda J., Rodríguez A., Romanos A., Dorronzoro J., Pajares D. y Benítez, F.
Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Se trata de presentar las líneas básicas del nuevo modelo de organización de la docencia práctica de los estudios de enfermería y medicina desarrollado, respectivamente, en las Universidades de Cádiz y Córdoba. En ambas Universidades, con la colaboración de las Instituciones Sanitarias y el impulso de la administración autonómica, se han puesto en marcha sendas experiencias innovadoras que pretenden mejorar la docencia práctica de las profesiones sanitarias, dirigiéndola hacía los estándares europeos: (i) a través de la implicación de la totalidad de la estructura asistencial, tanto humana como material, en la docencia (ii) mediante el establecimiento de sólidos modelos de evaluación bidireccional (iii) potenciando la labor de coordinadores de prácticas y tutores como nuevas figuras docentes (iv) desarrollando un plan anual de colaboración que integre las claves del proceso relacional. Los primeros resultados obtenidos resultan satisfactorios tanto desde la perspectiva del alumnado como del personal asistencial.

B-2
"ENCUENTROS EN LA TERCERA FASE": EL PRIMER CONTACTO DE LOS ESTUDIANTES DE 1º AÑO DE MEDICINA CON LOS PACIENTES DE UNIDADES DE CUIDADOS INTENSIVOS
Pais-de-Lacerda A., Patrício M. y Gomes-Pedro J.
Facultad de Medicina de Lisboa, Portugal

Objetivos: El primer contacto de los estudiantes de Medicina con pacientes de Unidades de Cuidados Intensivos (UCI) suele ser tardío. ¿Seria beneficioso en su primer año esta experiencia para su formación? Nuestra finalidad fue evaluar el impacto en los alumnos de la interacción precoz estudiante-paciente, y su repercusión a nivel docente.

Material y Métodos: Durante el seminario "Ser médico", los estudiantes de 1º año fueron invitados a una UCI. Se inscribieron 30 en grupos de 3 a 5. Antes de cada visita era descrito la unidad y el tipo de pacientes internados. A continuación cada paciente era presentado, pudiendo los estudiantes contactar con los pacientes no comatosos. Fue analizado el impacto positivo/negativo y emocional de ésta experiencia.

Resultados: Todos quedaron sorprendidos frente a tanto aparato y con su primer "encuentro en la tercera fase" con verdaderos pacientes (¡dos se desmayaron!).

Conclusiones: Es importante reflexionar sobre la necesidad de un mejor apoyo por el formador de los estudiantes frente a estas circunstancias.

B-3
MEDICINA INTEGRATIVA (M.I.): 1ª EXPERIENCIA EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UCSC".
Ortiz L., Zúñiga C., Alid R. y Müller H.
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción. Chile

Introducción: M.I. enfatiza la relación médico-paciente, y la integración mente, cuerpo, espíritu y comunidad en salud. Incluye el estudio de medicinas alternativas/complementarias validadas por la evidencia y su integración con la medicina convencional. Es una innovación curricular incorporada como asignatura optativa en 4º año de medicina de la Ucsc. el año 2004.

Objetivos: Determinar grado de satisfacción de estudiantes con el programa de M.I.

Material y Métodos: Cuestionario en escala de Likert a 48 estudiantes: objetivos propuestos (10 ítemes), grado de utilidad (5) y opinión del curso (7).

Categorías Ninguno, Escaso, Regular, Elevado.

Tratamiento estadístico descriptivo.

Cuestionario abierto de apreciación del curso.

Tratamiento cualitativo.

Resultados: Logro elevado de los objetivos propuestos y gran aceptación del curso, que permitió desarrollar un enfoque más integral del paciente, mejorar las relaciones interpersonales y potenciar el desarrollo personal.

Discusión: Los estudiantes coinciden en que el curso permitió un cambio en su visión de vida, humanizando la práctica de la medicina desde una perspectiva científica.

B-4
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE MARILIA - SÃO PAULO – BRASIL
Tsuji, Hissachi e Aguilar-da-Silva, Rinaldo
Facultad de Medicina de Marília – Famema. São Paulo. Brasil

Introducción: La Famema desarrolla trabajo en grupos pequeños como uno de los pilares fundamentales de la educación centrada en el estudiante y del aprendizaje basado en problemas. En el grupo de tutoría los estudiantes reciben el problema que promueve la discusión, comprensión y el razonamiento en forma superior, así como el espíritu de trabajo en equipo.

Objetivo: Hacer una análisis del proceso de razonamiento descrito por Barrows (1985), las alternativas en el manejo de la información y los enfoques que se hacen ante los problemas.

Métodos: Análisis de las preguntas de tutores y estudiantes durante el desarrollo de la Unidad de Endocrinología del segundo año.

Resultados: Las deficiencias revelan que tutores y estudiantes tienen poco conocimiento del proceso inicial de uso de un problema con falta de definición del mismo. Además, los estudiantes no desarrollaron las etapas del proceso tutorial.

Conclusiones: La formación y evaluación docente es un paso fundamental para desarrollar el proceso y facilitar la tarea del estudiante para que pueda precisamente alcanzar sus propias metas e objetivos.

B-5
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO A GRUPOS NUMEROSOS.
Maranillo E., Mirapeix R.M., Reig J. y Branda L.
Facultad de Medicina. Universitat Autónoma de Barcelona

El aprendizaje basado en problemas (ABP) se impartió a dos grupos de 100-150 alumnos en sesiones de 1h durante una semana. Al inicio de la clase, se entregaba a los alumnos los objetivos de aprendizaje y un caso clínico a resolver. Se trabajó en grupos de tres, debiendo traer cada grupo la bibliografía necesaria. Los grupos hacían dos copias de las soluciones; una para entregar al profesor y otra para realizar la corrección-autoevaluación del caso. Posteriormente, se comentaban y discutían las diferentes respuestas y finalmente el profesor completaba la explicación. Finalizada la docencia se realizó una encuesta sobre el ABP. Para valorar objetivamente los cambios aportados por el ABP comparamos los resultados obtenidos en los exámenes de este curso y los dos anteriores, considerando el grado de dificultad de las preguntas.

Resultados: Las puntuaciones obtenidas en los exámenes son similares. Los alumnos valoran muy positivamente el sistema del ABP pero, paradójicamente, el 57.7% no quiere este sistema de docencia, el 20.5% no sabe y sólo el 21.8% de los alumnos prefiere el ABP a las clases magistrales.

B-6
HABILIDADES CLINICAS EN LA FORMACIÓN MÉDICA DE PREGRADO.
Pujol R., Manresa F., Ariza J., Martinez-Carretero J.M.,Gudiol F. y grupo COMBELL.
Campus de Bellvitge. Universidad de Barcelona

Objetivos: experiencia de tres años en la enseñanza de Habilidades Clinicas y Desarrollo Personal y Profesional (HCPPD).

Material y métodos: dos asignaturas optativas (HCPPD¹ y HCPPD²) incluyendo, cada una de ellas, 5 módulos (habilidades comunicativas/primeros auxilios y resucitación/habilidades técnicas/aprendizaje basado en la evidencia/desarrollo personal y profesional. Evaluaciones: 1) asistencia > 80% de actividades; 2) Portafolio individual; 3)ACOE final.

Instrumentos: seminarios, laboratorio de habilidades e interacción con pacientes reales y simulados. Encuesta de satisfacción de los alumnos.

Resultados:

Curso 2002-03: 16 alumnos en HCPPD1

Curso 2003-04: 16 alumnos en HCPPD2 y 23 alumnos en HCPPD1.

Curso 2004-05; 23 alumnos en HCPPD2 y 28 alumnos en HCPPD1.

Total alumnos: 67; módulos impartidos: 430.

Encuesta de satisfacción (37% respuestas): 8,63 (5,6 – 10)

Conclusiones: La aceptación, satisfacción de alumnos y profesores y otras experiencias internacionales sugieren que la enseñanza de HCPPD debería incluirse en la formación troncal.

B-7
ESTABLECIMIENTO Y ORGANIZACIÓN DE UN LABORATORIO DE HABILIDADES CLÍNICAS
Palés J. y Gomar C.
Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona

Se presenta un proyecto para establecer un laboratorio de habilidades clínicas, recomendación contemplada en la evaluación institucional de nuestra Facultad, que permita, a nuestros estudiantes, adquirir determinadas habilidades deficitarias o difíciles de adquirir en las prácticas clínicas por falta de tiempo, imposibilidad de repetirlas muchas veces, o suponer molestias o peligros a los enfermos si no existe suficiente práctica. Estos laboratorios permiten a los estudiantes practicar en un entorno no estresante un amplio abanico de habilidades siempre que lo deseen para adquirir destreza. Establecer este laboratorio es un proceso caro desde el punto de vista económico y material y de recursos humanos. Sin embargo, aunque se dispusiera de todos los recursos, es necesario que el proceso se apoye en un proyecto docente concreto.

Por ello, se plantea organizar el laboratorio en base a una asignatura optativa en un primer período (4-5 años) que permita adquirir experiencia suficiente a profesores y alumnos, adquirir todos los recursos materiales necesarios y adecuar los espacios necesarios para poder establecer un laboratorio de habilidades completo al cual puedan a medio plazo, acceder todos los estudiantes, en la forma que contemple la próxima reforma curricular de nuestra Facultad.

B-8
PACIENTE SIMULADO INSTRUCTOR: ¿PARA QUÉ...?
Descarrega R., Castro A., Nogués S., Sánchez-Montáñez A., Sans J., Vidal F. y Solà R.
Laboratorio de Habilidades Clínicas. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. Universidad Rovira i Virgili

Objetivo: Evaluar la utilidad del paciente simulado instructor (PSI) para la adquisición de habilidades clínicas básicas.

Material y métodos: Durante los cursos 2001-2002 y 2002-2003 se realizó un taller basado en entrevistas con PSI dirigidos a estudiantes de 4º y 5º curso de Medicina respectivamente, orientado al aprendizaje de anamnesis, exploración física y comunicación. Para evaluar la influencia del taller se consideró la prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada) de 6º curso en 2004.

Resultados: 75 alumnos realizaron la ACOE en 2004, 24 de los cuales habían participado en el taller (grupo intervención).

Las medias del resultado global de la ACOE fueron de 63,41 para el grupo intervención y 59,02 para el grupo control, con diferencias estadísticamente significativas.

Al analizar los componentes competenciales, el grupo intervención tenía mejores resultados en anamnesis, exploración física y comunicación, sin observarse diferencias significativas en el resto de componentes.

Conclusiones: El PSI es un instrumento docente eficaz para la adquisición de habilidades clínicas básicas en el pregrado.

Viernes 28 de octubre - 09.00-11.00h
Aula: Sala de Grados
Sesión C: Postgrado: Programas docentes y metodologías

Moderadores: José Mª Martínez Carretero (Barcelona) y Javier Solera (Albacete)

C-1
ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DOCENTES
Socas M., Álamo J.M., Tutosaus J.D., Morales-M. S., de la Higuera J.M. y Barroeta J.
Hospitales Universitarios Virgen del Rocío. Sevilla

Objetivos: Analizar la expresión de los objetivos en los Programas Docentes.

Material y métodos: Se extraen los objetivos de 42 programas agrupándolos en 5 bloques: rotaciones, conocimientos prácticos, habilidades prácticas, guardias y cursos de formación. Cada bloque se cuantifica en puntos: 0 no propone ningún objetivo, 1 propone de forma vaga, 2 propone claramente, 3 propone y cuantifica.

Resultados: Ningún programa obtiene 15 puntos. El 59'5% supera 7. Puntuación media 8'6. Por bloques: Rotaciones 88'1% con media de 2'8. Conocimientos teóricos 59'5% con media de 1'6. Habilidades prácticas 16'7% con 0; 50% con media de 1'4. Guardias: 16'7% define el número; 33,3% no especifica ni donde realizarlas; media 1'5. Cursos: 57'4 no define cuales deben realizarse.

Conclusiones: Los programas docentes en general no cuantifican los objetivos a cumplir por el residente. El bloque mejor definido es el de las rotaciones. La adquisición de conocimientos teóricos se propone en gran parte de los programas pero pocos la cuantifican; igual ocurre con las habilidades prácticas. Las guardias a realizar y los cursos de formación están mal definidos.

C-2
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA: NECESIDADES PERCIBIDAS POR LOS RESIDENTES DE MEDICINA DE FAMILIA
Romero A., Buiza R., Amigo P., Amrouni B.,Viruega E. y Bodego P.,
Unidad Docente de Medicina Familiar y Comunitaria de Salamanca

Objetivo: Hemos analizado las necesidades básicas de formación teórico-prácticas sentidas por los residentes de Medicina de Familia en cada uno de los años de residencia para conocer la importancia que conceden a éstas y el momento más adecuado para realizarlas.

Metodología: Diseño: Descriptivo trasversal

Sujetos-ámbito: Se enviaron encuestas auto-cumplimentadas a Unidades Docentes nacionales. Variables: Año de residencia, edad, sexo, importancia para la formación de 23 cursos básicos (de 0 a 10) y año de residencia más adecuado para realizarlos.

Resultados: La puntuación otorgada a la importancia de los cursos obtuvo una mediana entre 7 y 10 (máxima en el 40 %). De las 23 actividades seleccionadas 9 se preferían hacer el primer año, 5 el segundo, 9 el tercero y ninguna el cuarto. No se encontraron diferencias significativas entre los años de residencia.

Conclusiones: Los cursos de formación básica tienen mucha importancia para los residentes. Las necesidades sentidas en cada momento deberían tenerse en cuenta para adecuar las actividades formativas de cada año y mejorar el aprovechamiento docente.

C-3
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DIDACTICA EN LA RESIDENCIA
Romero B.E., Sánchez F.J., Anza I., García M., Carreño V. y Pérez E.
Dirección General de Calidad Asistencial, Formación e Investigación Sanitaria.
Consejería de Sanidad de Murcia. Unidad Docente de Medicina Familiar de Lorca.
S.M.S. Universidad de Murcia

Una de las principales funciones del tutor de MFyC es responsabilizarse de la aplicación del Programa Docente de la especialidad con su residente. Para lo cual, debe adaptar dicho Programa Docente al período formativo y, a las necesidades y características personales de cada residente mediante la elaboración de un Plan Individual de Formación.

Para ello, el grupo de investigación dentro del proyecto de investigación FIS "Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de los residentes de Medicina familiar y Comunitaria al inicio del tercer año de foramción en los Centros de Salud" procedió a realizar un análisis sitematico bibliográfico sobre la programación didáctica en ciencias de la salud siguiendo el método descrito por Irby. El resultado del análisis documental fue revisado y consensuado por un equipo multiprofesional ( médico tutor, enfermero, residente, jefe de estudios y pedagogo) mediante la técnica de panel.

Nuestro objetivo es presentar los resultados obtenidos y estructurado por los investigadores y proponer un modelo teórico de programación didáctica en la residencia de formación especializada:

- Elementos fundamentales del proceso de enseñanza
- Etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje
- Concepto de programación
- Características de la programación
- Funciones de la programación
- Niveles de concreción curricular
- Elementos de la programación
- El instrumento docente

C-4
ASPECTOS PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN POSTGRADO DE MFyC
Romero B. E.
Fundación Séneca (Agencia de Ciencia y Tecnología de la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia). Universidad de Murcia. España

Los elementos estructurales y de análisis que la pedagogía escolar ha venido señalando en el proceso educativo son perfectamente válidos, desde un punto de vista metodológico y hechas las transposiciones oportunas, para cualquier proceso educativo: señalar finalidades, la concreción de objetivos, la enumeración de contenidos y actitudes, la determinación de procedimientos, el conocimiento individual del sujeto y de su contexto social, la evaluación de resultados y la retroalimentación de los procesos, por ejemplo, son elementos que deben estar explícitamente presentes en cualquier estrategia educativa.

Este trabajo pretende analizar aquellos aspectos genuinamente pedagógicos que se dan en la formación del especialista en medicina familiar y comunitaria (MFyC) como son:

- Las características principales del aprendizaje de adultos.

- La formación laboral y el desarrollo profesional.

- La formación especializada y la adquisición

de competencias profesionales.

- Las Instituciones Sanitarias como estructura docente.

- El Programa Formativo de la Especialidad de MFyC.

- La tutorización, el autoaprendizaje y el aprendizaje

cooperativo.

- La evaluación: formativa y certificativa.

Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (I+D+I), financiado por el Instituto de Salud Carlos III – Fondo de Investigaciones Sanitarias (FIS).

C-5
FORMACIÓN EN POSTGRADO: HISTORIA NATURAL DE UN CLUB DE REVISTAS
Leiva F., Carrión M.T. y Prados J.D.
Unidad Docente de Medicina de Familia y Comunitaria. Málaga

Objetivo: Describir una actividad docente estable en MBE (Medicina Basada en la Evidencia) y toma de decisiones clínicas para especialistas en formación.

Material y Métodos: Descripción de sesiones estructuradas en 4 apartados1. escenario clínico/formulación preguntas clínicas; búsqueda de evidencias disponibles; valoración crítica de originales; aplicabilidad de evidencias al escenario. Taller de capacitación previo de 1 día. Desarrollo del club durante 7 años en 6 áreas acreditadas de Unidad Docente (UD).

Resultados: En las 6 zonas acreditadas se realizan sesiones sobre preguntas de tratamiento, diagnóstico y revisión de guías de práctica clínica con periodicidad semanal/quincenal, de 1 hora duración.

Conclusiones: Nuestro club de revistas se puede considerar próspero2: longevidad (> 2 años de funcionamiento) y altos niveles de participación de los residentes (> 50% de asistencia).

Bibliografía: 1. Sackett DL, Richardson WS, Rosenberg W, Haynes RB. Medicina basada en la evidencia. Cómo ejercer y enseñar la MBE. Churchill Livingstone, Londres. 1997 2. Sidorov I. How are internal medicine residency journal clubs organized, and what makes them successful? Arch Intern Med 1995; 155: 1193-7

C-6
IMPACTO DE UN CLUB DE REVISTAS
Leiva F., Carrión M.T. y Prados J.D.
Unidad Docente de Medicina de Familia y Comunitaria. Málaga

Objetivo: Evaluar impacto formativo del Club de Revistas1 a corto plazo (1 año).

Material/Métodos: Estudio cuasiexperimental en cascada (1998-2001). 6 áreas geográficas; 170 residentes (Medicina de Familia): 76 control, 84 intervención. Variables: Hábitos lectura (HL), auto/heterovaloración conocimientos (C), elaboración preguntas clínicas (PC), habilidades valoración crítica (VC).

Conclusiones: Impacto satisfactorio. Conviene reevaluar a medio y largo plazo.

Bibliografía: 1.Sackett DL, Richardson WS, Rosenberg W, Haynes RB. Medicina basada en la evidencia. Cómo ejercer y enseñar la MBE. Churchill Livingstone, Londres. 1997. 2.Khan KS, Pakkal M, Brace V, Dwarakanath LS, Awonuga A.Postgraduate journal club as a means of promoting evidence-based obstetrics and gynaecology. JObstet Gynaecol 1999; 19: 231-4. 3 .Coomarasamy A, Khan KS.What is the evidence that postgraduate teaching in evidence based medicine changes anything? A systematic review.BMJ 2004; 329: 1017-

C-7
EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN CLÍNICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LA ESCALA CICAA
Ruiz-Moral R., Pérula de Torres L., Parras J.M. y Gavilán E.
Facultad de Medicina de Córdoba. Unidad Docente de Medicina de Familia. Córdoba

Objetivo: Valorar la validez y la fiabilidad de un instrumento para evaluar la comunicación clínica

Métodos: Se diseñó un cuestionario de 36 ítems, multidimensional, con escala evaluativa Likert de 3 grados que seguía un modelo teórico de entrevista (Conectar, Identificar y Comprender, Acordar y Ayudar: CICAA). 1º: estudio de validez de apariencia y consenso. Delphi con 20 expertos en comunicación clínica realizaron una 1ª evaluación cualitativa aportando sugerencias de redacción, suprimiendo e incorporando ítems; en una 2ª evaluación se ponderaron los ítems calculándose la varianza de cada ítem y global. 2º: Consistencia interna y fiabilidad intraobservador. 31 entrevistas videograbadas de enfermeros, médicos de atención primaria y especializada, residentes con pacientes agudos y crónicos, reales y estandarizados. Un experto evaluó 31 entrevistas en dos ocasiones (intervalo de evaluación de entre 1-2 meses).

Resultados: Se obtuvo un cuestionario considerado válido de 29 ítems. _-Cronbach en cuestionarios pre- post: 0,80 y 0,84 respectivamente. Coeficiente Correlación Intraclase: 0,9673. Valores Kappas de los ítems: <4 (3), entre 4-6 (6), entre 6-8 (14), >8 (4), todos significativos. Indice de Concordancia Simple en 2 ítems: 87 y 80,6%.

Conclusiones: El CICAA es un cuestionario válido y fiable para la evaluación formativa y sumativa de la comunicación clínica.

C-8
UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
San Emeterio E. y Ruiz de Gauna P.
Coordinadora de la UD. Medicina Familiar y Comunitaria. Bilbao

Los residentes de la especialidad de medicina familiar y comunitaria durante los seis primeros meses de formación en el centro de salud, necesitan tomar conciencia de que la asistencia en consulta es también un contexto de aprendizaje relevante. Para favorecer este aprendizaje a través de la observación hemos diseñado una estrategia metodológica que potencia la reflexión del residente y el aprendizaje corresponsable con el tutor.

Esta estrategia metodológica pasa por distintos momentos: 1) conocer por parte del tutor y del residente la ficha-caso diseñada por la unidad docente; 2) seleccionar desde el programa de la especialidad, tutor y residente, los temas en los que se va a profundizar; 3) recoger la información en la consulta y completarla posteriormente; 4) analizar e interpretar la información y 5) elaborar un informe escrito mensual que ayude al residente a proyectar los conocimientos adquiridos.

En definitiva, pensamos que es necesario establecer procesos metodológicos sistematizados y explícitos que ayuden a tomar conciencia a los residentes de que el contexto laboral en el que se encuentran tiene una doble función: asistencial y formativa.

Viernes 28 de octubre - 09.00-11.00h
Aula: Seminario 6
Sesión D: Pregrado: Hábitos y estilos de aprendizaje

Moderadores: Teresa Miranda (Santiago, Chile) y Juan Carlos Gómez (Albacete)

D-1
CARACTERIZACION DE HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
Millán T., Puxant M. y Ercolano M.
Facultad de Medicina, Campus Occidente, Universidad de Chile. Santiago de Chile

La carrera de Medicina demanda una alta exigencia en los hábitos de estudio (HE). Estos hábitos son actualmente muy valorados por la gran generación de conocimientos, lo que obliga a identificar y desarrollar los más eficientes. Los HE son importantes tanto en el pregrado como en su formación continua como profesional.

Objetivo: Conocer características de los HE y nivel de destrezas principales para el estudio en alumnos de medicina con el fin de fortalecer los aspectos deficitarios.

Personas y método: Diseño de encuesta de HE, validada y aplicada confidencial y voluntariamente, a alumnos de primero y quinto año de la carrera de Medicina, Universidad de Chile, 2003. Los datos se procesaron en Epiinfo 2003. Se analizó su distribución porcentual.

Resultados: En 1º y 5º respectivamente, sin diferencias por sexo, baja proporción tenía "siempre" HE como estudiar en forma constante (23,3% y 2,9%), seguir un método para preparar sus pruebas y exámenes (27,9% y 20,6%), tener un lugar apropiado para el estudio (39,5% y 44,1%), tomar "muy buenos" apuntes en clases ( 27,9% y 55,9%) y redactar informes (41,9% y 42,4%). Las destrezas para el estudio que destacaron fueron observar (48,8% y 61,8%) y escribir (51,2% y 61,8%). Las más deficitarias fueron hablar, escuchar, leer, uso de base de datos. El estudio individual fue preferido por la mayoría. Solo 18,2% conocía su estilo de aprendizaje.

Conclusiones: Se encontró debilidad en destrezas para el estudio y HE personales que apoyan la necesidad de reforzarlos. Proponemos, por lo dinámico y personalizado del proceso, seguimiento de las cohortes evaluando periódicamente.

D-2
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA SALUD
Soria M., Guerra M., Lou M., Pié J. y Escanero J.F.
Departamento de Farmacología y Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza

Introducción y objetivo: El presente trabajo analiza los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segundo curso de las licenciaturas de Ciencias de la Salud durante el curso 2004-05 con el fin de establecer las posibles diferencias entre ellos.

Material y Métodos: La muestra la constituyeron los alumnos matriculados en las licenciaturas de Medicina (MED), Nutrición y Dietética (NUT) y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFD), que participaron de forma voluntaria y anónima un día cualquiera de su asistencia a clase. El instrumento aplicado fue el cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA). Para el procesamiento de la información se utilizó una base de datos en el programa Excel y un análisis estadístico con el programa SPSS.

Resultados: El perfil de aprendizaje de los estudiantes de Ciencias de la Salud analizados mostró un predominio del estilo reflexivo. Al comparar los perfiles de aprendizaje de las tres carreras, se observó que existían diferencias estadísticamente significativas en el estilo activo, siendo la media de puntuación en este estilo de los alumnos de CAFD superior a la obtenida por los alumnos de MED (tabla).

Conclusión: De los resultados obtenidos en el estudio se desprende que el perfil de aprendizaje de los estudiantes evaluados se caracteriza por un predominio del estilo reflexivo y una mayor puntuación en el estilo activo para los estudiantes de CAFD respecto a los estudiantes de MED.

D-3
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS DE LA ASIGNATURA DE FISIOLOGÍA EN MEDICINA
Soria M., Guerra M., Lou M., Pié J. y Escanero J.F.
Departamento de Farmacología y Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza

Introducción y objetivo: El presente trabajo analiza los estilos de aprendizaje de los profesores y estudiantes de la asignatura de Fisiología de la licenciatura de Medicina durante el curso 2004-05 para establecer las posibles diferencias y la correlación entre ellos medida a través de las notas del examen.

Material y Métodos: La muestra la constituyeron 5 profesores del área de Fisiología y 95 alumnos matriculados en la licenciatura de Medicina (MED) que participaron de forma voluntaria y anónima un día cualquiera de su asistencia a clase de Fisiología. El instrumento aplicado fue el cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA). Para el procesamiento de la información se utilizó una base de datos en el programa Excel y un análisis estadístico con el programa SPSS.

Resultados: El perfil de aprendizaje de la muestra de los estudiantes y profesores de la asignatura de Fisiología mostró un predominio del estilo reflexivo, sin embargo el segundo estilo mas puntuado fue el teórico en los estudiantes y el pragmático en los profesores, existiendo entre ambos grupos diferencias significativas.

No se observó correlación entre el estilo predominante profesor-alumno medida a través de las notas obtenidas en el examen.

Conclusión: El estilo de aprendizaje predominante en profesores y alumnos de la asignatura de Fisiología es el reflexivo. Existe entre ellos diferencias significativas en el estilo pragmático. No existe correlación entre estilo predominante profesor – alumno, medido a través de las notas de examen.

D-4
ANÁLISIS DE LA EMPATÍA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA ESPAÑOLES
Estévez J.A. y J.F. Oseguera
Departamento de Ciencias Médicas, UCLM y Universidad Estado de Querétaro, México

Los resultados obtenidos de una muestra de 146 estudiantes de medicina de 1º y 6º curso de la UCLM mediante la utilización del Interpersonal Reactivity Index (IRI) en su adaptación española permiten evaluar la empatía desde una perspectiva multidimensional que incluye factores cognitivos y emocionales. La escala está formada por 28 items distribuidos en cuatro subescalas: Toma de Perspectiva, Fantasía, Preocupación Empática y Malestar Personal.

La comparación reflejó que no hay diferencias significativas entre los dos grupos en las cuatro subescalas medidas. No obstante, cuando se comparó la totalidad de los varones con las mujeres, encontramos importantes diferencias en la subescala Fantasía y Preocupación Empática. Asimismo, al cotejar dentro de cada grupo los varones y las mujeres, se encontraron diferencias en la subescala Preocupación Empática en el grupo de 1º.

Estos datos se utilizarán en un estudio longitudinal acerca de si la formación humanista que reciben los estudiantes de medicina en nuestra universidad se podría mejorar en la medida en que incrementase su capacidad para comprender el punto de vista del otro y compartir su estado emocional.

D-5
APRENDIZAJE EN VALORES. EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN ENFERMERA
Durán M. y Miralles M.T.
Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid)

Tipo de estudio: Estudio cualitativo transversal.

Objetivos: a) Identificar los valores del concepto de cuidar por estudiantes de enfermería promoviendo una definición del cuidado. b)Analizar el grado de representación de los valores durante las prácticas clínicas

Material y método:

i) Sujetos de estudio: 91 estudiantes y 749 valores representados.

ii) Instrumentos: a) Análisis del discurso a partir de los textos producidos, b) Análisis de variables de representación (significación y contexto), c) Frecuentación y asociaciones en tres ejes; ético, emocional y práctico. iii) Diseño del registro de prácticas clínicas.

Resultados:

a) Valores significativos en estudiantes

Ético: Respeto; Emocional: Sensibilidad;

Práctico: Responsabilidad

Total: 87 estudiantes, 58 lo hacen significativo y 19 no

• El 95% realiza el registro de valores

• El 73% representan los valores seleccionados

• El 32% amplían la representación y significación de valores

b) Contexto de los valores. Total: 559 valores

• Relación consigo mismo 140(+) 0 (-)

• Relación con los profesionales 220(+) 66 (-)

• Relación con los pacientes 74 (+) 21 (-)

• Relación con el entorno 26 (+) 12 (-)

D-6
¿PODEMOS AYUDAR A LOS ESTUDIANTES REPETIDORES?
Mirapeix R.M., Maranillo E., Campillo M.* y Reig J.
Universidad Autónoma de Barcelona. Unidad de Anatomía y Embriologia. * Unidad de Bioestadística

Cada año, aproximadamente un 13% de los alumnos matriculados en la asignatura de neuroanatomía son repetidores. De ellos, un 70% no superan la asignatura en junio a diferencia de los no repetidores, de los cuales es un 27% los que no la superan. En septiembre, las cifras no cambian demasiado, aprueban más alumnos no repetidores que repetidores. En algunas universidades, las prácticas de anatomía están realizadas por profesores del staff ayudados por monitores que, en su mayoría son estudiantes de cursos superiores que obtuvieron buena calificación en la asignatura en la que colaboran.

El objetivo de este estudio fue evaluar la eficacia de un programa tutorizado para estudiantes con dificultades académicas proponiéndoles que ayudasen a las prácticas de neuroanatomía, actuando como monitores de prácticas de sus propios compañeros de clase. Se les realizaba cada semana exámenes formativos de la materia teórica y práctica. Once de 12 estudiantes voluntarios terminaron el programa, aprobando todos la asignatura en la convocatoria de junio (3 aprobados, 7 notables y 1 matrícula de honor).

D-7
¿DEBEN LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA APRENDER HABILIDADES PARA COMUNICARSE CON LOS PACIENTES?
Chung C., Gómez R., Albendin L., Navarrete L. y Peinado J.M.
Departamento de Obstetricia y Ginecología/ Unidad de Educación Médica. Facultad de Medicina de Granada.

Objetivos: Evaluar las habilidades de comunicación, mediante pacientes simulados, en alumnos del segundo ciclo de medicina al finalizar el periodo de enseñanza práctica. Conocer su opinión personal y los factores que influyen en los resultados.

Material y Métodos: En este estudio, 397 alumnos, cumplimentaron una encuesta y entrevistaron durante 6 minutos, a pacientes simulados entrenados en evaluar el trato con el paciente. De éstos alumnos, 47 habían realizado un curso teórico-práctico con talleres, donde con actores pudieron explorar los principios de la entrevista, persuadir y dar malas noticias.

Resultados: La evaluación la superaron 226 alumnos (56,93 %). Los que realizaron el curso obtuvieron una calificación significativamente mayor que los que no lo realizaron. No hubo diferencias en algunos ítems de la entrevista, con aquellos alumnos que manifestaron haber recibido bastante enseñanza durante sus prácticas. El estrés manifestado por el alumno durante la entrevista, se correlaciono con la nota obtenida.

Durante las prácticas, los profesores han sido ejemplo de comunicación, se promueve la capacidad de transmitir diagnósticos y de negociar. Se promueve menos: la anamnesis a pacientes con un tutor y la capacidad de transmitir malas noticias y manejar a pacientes difíciles. Estas habilidades se deben aprender durante la licenciatura; un 22,25% de los profesores no las contemplan en sus programas. .

Conclusiones: 1.-Durante el pregrado se debe realizar una enseñanza específica en habilidades de comunicación. 2.- Esta enseñanza debe contemplar transmitir malas noticias y el manejo de pacientes difíciles.

D-8
ASISTENCIA SANITARIA Y DIVERSIDAD CULTURAL
Torres B.¹ y ABEM²
(1) Departamento Anatomía y Embriología Humana. Facultat Medicina. Universitat Barcelona;
(2) Asociación Catalana de Bioética de Estudiantes de Medicina

Durante el curso académico 2004-05 hemos realizado la asignatura Asistencia Sanitaria y Diversidad Cultural, dirigida a todos los estudiantes de Ciencias de la Salud y reconocida como 2 créditos de libre elección.

Los objetivos del curso han sido dar a conocer la realidad social y cultural cambiante de nuestra sociedad, derivada de la convivencia entre diferentes culturas y las repercusiones que esto tiene en el ámbito asistencial.

Se han matriculado 60 alumnos cubriéndose la totalidad de las plazas ofertadas. La asignatura se ha estructurado a partir de seminarios y mesas redondas realizadas por los profesores/as invitados procedentes de diversos ámbitos profesionales. Se han realizado un total de 10 clases de 2h. de duración.

Como procedimiento de evaluación y calificación se ha valorado la asistencia a clase (mínimo 80%) y un trabajo de reflexión.

Tras la realización de la asignatura y la lectura de los trabajos de los estudiantes, creemos que ha sido una experiencia muy positiva y enriquecedora para los participantes, y que los objetivos marcados se han alcanzado ampliamente.

Viernes 28 de octubre - 09.00-11.00h
Aula: Seminario 12
Sesión E: Postgrado. Tutores

Moderadores: Maria Nolla Domenjó
(Barcelona) y Mª Mar Arroyo Jiménez

E-1
COMPETENCIAS NUCLEARES DE LOS TUTORES EN LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA EN ESPAÑA
Fornells J.M. y Nolla M.
Institut d’Estudis de la Salut & Fundació Dr. Robert

Objetivos: Los tutores juegan un papel clave dentro de nuestro sistema de formación especializada. Con el objetivo de mejorar la efectividad del sistema, es necesario identificar sus competencias nucleares. De acuerdo con el rol y las funciones que tienen asignados dentro del marco legal, se ha elaborado un listado de competencias. La cuestión es identificar aquellas que reúnan con un mayor consenso como competencias nucleares.

Metodología: Se ha utilizado el método mini Delphi con dos rondas. Los expertos elegidos son responsables y líderes en el ámbito de la formación especializada representando la mayoría de CCAA del País. En la primera ronda 20 expertos de 22 respondieron un cuestionario de 36 ítems y en la segunda ronda se pasó un cuestionario con 12 posibles competencias (9 de la primera ronda con consenso insuficiente más 3 propuestas por los propios expertos) a la que respondieron también 20 expertos.

Resultados: Para todas las competencias propuestas usamos una escala que va de totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo con una posición neutra. El 75% de las competencias propuestas en la primera ronda obtuvieron un elevado consenso (igual o superior a 80% de totalmente de acuerdo o bastante de acuerdo)

El análisis de la primera y segunda ronda muestra un elevado grado de acuerdo con las competencias propuestas. Se presentará la lista final de competencias agrupadas según el Modelo de tres círculos como marco de referencia para el desarrollo de la excelencia como educador clínico de Hesketh et al (1).

Conclusiones: Estos resultados serán útiles para clarificar y explicitar las características de la acción tutorial y para ayudarnos a una mejor planificación de su formación especifica como tutores.

(1) Hesketh E.A. et al. A framework for developing excellence as a clinical educator. Medical Education 2001;35:555-564

E-2
LA OPINIÓN DE LOS TUTORES HOSPITALARIOS SOBRE SUS FUNCIONES
Pérez F.(*), Vicent D.(**) y Alvarez I. (**)
(*)Hospital Severo Ochoa, Leganés (Madrid)-Red CC.DD.de la Comunidad de Madrid,
(**) Unidad de formación de especialistas sanitarios. Agencia Laín Entralgo.

Objetivos: Conocer la opinión de los Tutores Hospitalarios de Madrid sobre su papel en la formación de especialistas.

Material y Métodos: Encuesta enviada a tutores hospitalarios de la Comunidad de Madrid en Octubre de 2004, respondida por 114 tutores (20% de los tutores hospitalarios).

Resultados: 1) El 61% de los tutores considera que conoce las funciones del tutor, aunque un 60% reconoce que las cumple regular ó mal. 2) El 81% piensa que la tutoría hospitalaria, tal como esta diseñada actualmente, requiere del tutor esencialmente un papel organizador y gestor de la docencia. 3) El 80% considera necesario recibir formación en Metodología Docente, un 61% en Gestión Docente,... y solo un 40% en Técnicas de Evaluación. 4) Aunque existe unanimidad en la necesidad de un sistema de compensación a los tutores por su función, hay una gran dispersión de opiniones sobre la mejor forma de concretarla.

Conclusiones: El tutor hospitalario es una pieza clave en el sistema de formación de especialistas con un papel de gestión que no esta reconocido en la práctica por el sistema sanitario.

E-3
EL TUTOR DE MÉDICOS RESIDENTES (MIR). SITUACIÓN ACTUAL Y NECESIDADES
Morán J., Urkaregi A.*, Martínez A. y Pijoán J.I.
Hospital de Cruces. Baracaldo. *Universidad País Vasco. Vizcaya

Objetivo: Conocer las necesidades y grado de desarrollo de la función de los Tutores del Programa MIR en hospitales.

Material y Métodos: Encuesta de 41 preguntas a Tutores de 15 hospitales del Sistema Nacional de Salud. Escala de respuesta: de 1 (muy deficiente) a 5 (excelente). Análisis descriptivo y multivariante (Correspondencias Múltiples-ACM).

Resultados: 156 respuestas. 1) Funciones: 80% consideran necesario el papel del Tutor, 67% conocen las funciones, solo 50% las cumplen. 2) Necesidades: 96% demandan tiempo protegido, 90% reorganizar su tarea asistencial, 97% mayor colaboración del Servicio, 95% respeto a sus decisiones. 3) Incentivos: 91% mérito desarrollo profesional, 93% facilidades de formación docente y ayudas, 73% económicos. El ACM destaca las variables que más influyen en la construcción de los ejes factoriales (necesidades): 1) Reconocimiento profesional, 2) Tiempo protegido, 3) Compensación en forma de ayudas, formación y económica, 4) Organizar su trabajo asistencial, 5) Autoridad respetada.

Conclusiones: 1ª: El Tutor es imprescindible para gestionar bien el Programa MIR.

2ª: >90% reclaman: Tiempo, organización de sus tareas asistenciales y colaboración plantilla. 3ª: Incentivos. Carrera profesional, formación, ayudas y económicos

E-4
PERFIL DE LOS TUTORES HOSPITALARIOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
Vicent D.(*), Alvarez I. (*) y Pérez F. (**)
(*) Unidad de formación de especialistas sanitarios. Agencia Laín Entralgo.
(**) RED CC.DD. de la Comunidad deMadrid- Hospital Severo Ochoa Leganés, (Madrid)

Objetivos: Conocer las características profesionales de los tutores hospitalarios de Madrid.

Material y Métodos: Encuesta enviada a tutores hospitalarios de la Comunidad de Madrid en Octubre de 2004, respondida por 114 tutores (20% de los tutores hospitalarios).

Resultados: 1) El 82% manifiesta que accedió a la tutoría de forma voluntaria y un 11% de forma no voluntaria. 2) El 77% de los tutores en Madrid son adjuntos, un 15% jefes de sección y un 6% jefes de servicio. El 50% de los tutores son interinos. 3) En el 83% de los casos el tutor es único en el servicio, en un 11% hay 2 tutores por servicio y solo en un 4% hay más de 3 tutores. 4) La media de residentes por tutor es de 7 residentes, pero en un caso hay 1 único tutor para 40 residentes. 5) La media de los tutores hospitalarios lleva 6 años ejerciendo la tutoría y 15 años trabajando en el servicio.

Conclusiones: La tutoría hospitalaria recae en Madrid principalmente en adjuntos, con importante experiencia hospitalaria y alto grado de interinidad, detectándose un criterio restrictivo a la hora de nombrar tutores.

E-5
PAPEL DE LA COMISIÓN DE DOCENCIA PARA LOS TUTORES HOSPITALARIOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
Pérez F.(*), Vicent D.(**) y Alvarez I.(**)
(*). Red CC.DD de la Comunidad de Madrid- Hospital Severo Ochoa Leganés (Madrid).
(**) Unidad de Formación de especialistas sanitarios. Agencia Laín Entralgo.

Objetivos: Conocer la opinión de los Tutores Hospitalarios de Madrid sobre el papel de las Comisiones de Docencia (CD).

Material y Métodos: Encuesta remitida por correo a tutores hospitalarios de la Comunidad de Madrid en Octubre de 2004, respondida por 114 tutores (20% de los tutores hospitalarios).

Resultados: 1) El 88% de los tutores considera que la CD es la institución principal a la que debieran rendir cuentas los tutores de su función tutorial. 2) El 80% piensa que la CD debe ser la institución encargada de realizar evaluaciones periódicas a los tutores. 3) El 90% considera que la CD debe ser el organismo principal que analice la memoria docente de las unidades. 4) No obstante el 52% de los tutores describe unas relaciones con la CD y con el Jefe de Estudios que se pueden calificar de bastante deficientes.

Conclusiones: Los tutores hospitalarios asignan a la CD un papel controlador principal de la función tutorial y de la docencia, papel que parece que no se cumple en una mayoría de los casos.

E-6
¿QUÉ OPINAN LOS TUTORES DEL SELF-AUDIT?
Ezquerra M., Avellana E., Calvet S., Morera C., Tamayo C., y Vila Mª A.
Unidades Docentes de MfiC de Cataluña / Institut d’Estudis de la Salut

Objetivo: Conocer la opinión que tienen los tutores de medicina de familia sobre la utilización del self-audit (SA), se utiliza desde julio de 2001.

Ámbito: tutores de las unidades docentes de medicina de familia de Cataluña

Sujetos y método: Se administró a los tutores un cuestionario anónimo que constaba de 6 preguntas a responder mediante una escala categórica (0= nada, 3=mucho) y 6 de respuesta abierta solicitando el porque de las respuestas a las preguntas anteriores. La encuesta se realizó en junio de 2004, los tutores habían realizado 380 self audits.

Resultados: Se recibieron 151 cuestionarios de los 300 aproximadamente que se administraron. En relación a la utilidad del SA para la practica profesional un 12% lo consideraba muy útil, un 56% bastante, un 30% poco y un 2% nada. Respecto al grado de aplicabilidad del instrumento en un 50% lo consideraban bastante o muy aplicable frente al otro 50% que lo consideraba poco o nada aplicable, siendo "la falta de tiempo" la explicación principal que argumentan estos últimos. Un 55% de los tutores que tenían residente consideraban el SA útil como instrumento docente, permitía al residente detectar "puntos a mejorar", solo en un 27% de los casos el residente lo había utilizado. En un 63% el SA no era considerado un buen criterio para la reacreditación y acreditación de tutores, responden el por que un 46% siendo el argumento principal que es un criterio "parcial", proponiendo otros criterios en un 22% de cuestionarios; el más propuesto ha sido la realización de auditorias externas.

Conclusiones: Los tutores consideran el SA útil como instrumento de mejora de la práctica profesional pero no un buen criterio de acreditación y reacreditación. El SA todavía se utiliza poco como instrumento docente.

E-7
BAREMACIÓN DE RESIDENTES DE UN HOSPITAL UNIVERSITARIO
Tutosaus J.D., Gómez-M S., Álamo J.M., Lage E., de la Higuera J.M. y Barroeta J.
Hospitales Universitarios Virgen del Rocío, Sevilla

Objetivos: Evaluar los residentes de un Hospital Universitario en sus aspectos científico-docentes.

Material y métodos: Se estudiaron 219 fichas científico-docentes. Se encuestaron 21 Jefes, 24 Tutores, 19 Especialistas y 34 Residentes para conocer la proporción que esta actividad debe suponer en el total de méritos a evaluar y para saber si debería modificarse el factor corrector por año de residencia.

Resultados: Presentaron una media de 5'2 sesiones clínicas, realizaron 4'93 cursos como discente, 1'72 cursos como docente, 4'9 comunicaciones a congresos, 0'93 publicaciones en revistas, 0'63 capítulos de libro y 0'03 tesis. El porcentaje de actividad científico-docente debería ser 44%. El 58% opina que sería más adecuada una correlación menos lineal en el factor de corrección por año de residencia (raiz cuadrada del antiguo factor).

Conclusiones: Gran dispersión de resultados. Los residentes mayores desarrollan más actividad, excepto publicaciones. Las especialidades quirúrgicas consiguen más puntuación. Los servicio comunes tienen menor puntuación. La actividad científico-docente debe ser un 44% de toda la evaluación del residente. El factor de corrección por año debe ser menos lineal.

E-8
COORDINADOR DE EQUIPO DE ATENCIÓN PRIMARIA (CEAP)¿QUÉ COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEBERÍA TENER?
Colomer-Rosas A., Rodríguez-Vallejo J.M. y Lillo T.
Gerencia Área 11 Atención Primaria.Agencia Laín Entralgo. Consejería de Sanidad. Madrid

Objetivos: Definir la competencias que debe desarrollar un Coordinador de Equipo de Atención Primaria.

Metodología: Entrevista semiestructurada a CEAP y superiores jerárquicos (SJ). Se realizaron 12 entrevistas en profundidad a CEAP y 11 SJ. Estas constaban de dos partes: 1ª: Definición del puesto de trabajo, 2ª: Valoración de competencias de habilidad y actitud del CEAP.

Resultados: Dirige y coordina el trabajo de los profesionales de los Equipos. Su actividad consiste en dirección participativa por objetivos, supervisar actividades delegadas, y representar ante organización y entidades sociales. Dirige una media de 30 profesionales siendo responsable de la gestión de un presupuesto medio de 144.192,41 euros. Las 10 competencias directivas más valoradas por CEAP y SJ fueron: Trabajo en equipo, Integridad, Comunicación, Autocrítica, Gestión de conflictos, Orientación al cliente, Toma de decisiones, Equidad, Negociación y Liderazgo.

Conclusiones: El CEAP debería ser un directivo por su responsabilidad sobre prestación sanitaria y gestión de recursos económicos y humanos. Sería deseable establecer procedimientos de selección y desarrollo profesional basados en competencias.

Viernes 28 de octubre - 11.30-13.30h
Aula 1
Sesión F: Espacio Europeo de Educación Superior

Moderadores: José Carreras Barnés (Barcelona)
y Ricardo Insausti Serrano (Albacete)

F-1
BERGEN, HALF WAY TO BOLOGNA PROCESS. HIGHLIGTHS FROM 45 COUNTRIES
Patricio M.
Faculdade de Medicina, Universidade de Lisboa, Portugal

A Cimeira de Bergen (Maio de 2005) abriu mais um capítulo do Processo de Bolonha assinalando metade do percurso a ser percorrido até 2010. A agenda centrou-se nos pontos fulcrais decididos anteriormente na Cimeira de Berlim, ou seja, na Garantia da Qualidade, na Harmonização do Sistema de Graus de Ensino e no seu Reconhecimento.

Da análise específica da situação nos 45 países presentes conclui-se que 36 já terão ratificado a Lisbon Recognition Convention. Partindo destes dados analisar-se-á o progresso realizado a nível global e as metas a atingir na Cimeira de Londres em 2007.

Neste contexto equacionam-se os principais desafios quando da aplicação do Processo de Bolonha a Medicina, nomeadamente no que concerne:

- a estrutura do curso médico (1 ou 2 ciclos)

- os títulos a atribuir

- o sistema de créditos

- o perfil e competências do licenciado

- o processo de garantia de qualidade

- o suplemento ao diploma

O modo como cada país vai responder a estes desafios irá determinar "Progressão" ou "Regressão" em Educação Médica. Em nosso entender as Faculdades terão de "olhar globalmente " antes de "agir localmente". Este será o único caminho para uma Harmonização de Sucesso quanto ao Processo de Bolonha.

F-2
ADAPTACION DE LA TITULACIÓN DE MEDICINA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
Castro A., Arija V., Montull S., Fenoll R., Miralles R. y Giralt M.
Facultat de Medicina i Ciències de la Salut Universitat Rovira i Virgili

La integración de los planes de estudio al EEES persigue una mejoría del programa formativo. Exponemos el diseño utilizado.

Metodología: 1.-Definición: De las competencias profesionales del licenciado de medicina. De los objetivos de aprendizaje de las diferentes materias según taxonomía de Bloom. De la metodología docente que se utilizará para la consecución de los diferentes objetivos y predeterminación del factor de trabajo del alumno para cada una de ellas.

2.- Relación de los objetivos con las competencias evaluables de cada materia. 3.- Distribución de las horas de trabajo del alumno de cada asignatura según las horas presenciales actuales y según el resultado teórico de la integración de los nuevos objetivos de aprendizaje en la estructura curricular. 4.- Ajuste de la metodología docente a la carga definida. 5.- Análisis de coherencia e integración de las asignaturas por materias.

Conclusiones: La adaptación al EEES de un plan de estudios con un perfil organizativo preexistente supone un reto complejo. Con dicha metodología garantizamos la consecución de un perfil de licenciado acorde con la demanda de la sociedad.

F-3
ADAPTACION DE LA TITULACIÓN DE NUTRICIÓN HUMANA Y DIETÉTICA
AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
Arija V., Castro A., Montull S., Fenoll R., Miralles R. y Giralt M.
Facultat de Medicina i Ciències de la Salut Universitat Rovira i Virgili

Objetivo: Integrar la Titulación de Nutrición Humana y Dietètica (NHD) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), según las directrices de la propia universidad y la planificación estratégica del centro.

Metodología: Se desarrolló un proceso de información y sensibilización dirigido a los profesores sobre la adaptación al EEES.

Posteriormente se diseñó un programa de formación gradual de los docentes de la Facultad en las herramientas y metodologías educativas necesarias para desarrollar el proceso.

Se utilizaron las competencias definidas en el libro blanco de la titulación de la ANECA para definir los objetivos de aprendizaje por materias. Se contabilizó el trabajo del alumno en créditos europeos. Se definieron las metodologías docentes y su evaluación. Posteriormente, se realizó un análisis de coherencia e integración de todas las materias del primer curso.

Resultados y conclusiones: Ha quedado definido en el formato europeo el primer curso. El proceso ha requerido un gran esfuerzo de los profesores y el apoyo logístico y científico del Centro y de la Universidad.

F-4
ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE FISIOTERAPIA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Montull S., Castro A., Arija V., Fenoll R., Miralles R. y Giralt M.
Facultat de Medicina i Ciències de la SalutUniversitat Rovira i Virgili

Objetivos: Definir las bases para adaptar la Enseñanza de Fisioterapia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Material y Métodos: El proceso de integración en el EEES se ha desarrollado mediante las siguientes acciones: reflexión, formación del profesorado y creación de herramientas. En ambos procesos, de reflexión y de formación, se ha puesto énfasis en la elaboración de objetivos de aprendizaje con relación a las competencias así como a introducir nuevas metodologías docentes. Las herramientas proporcionadas han sido: Libro blanco de Fisioterapia (ANECA), con el fin de elaborar los objetivos de aprendizaje a partir de las competencias definidas en dicho documento, Ficha de elaboración de los objetivos de aprendizaje con relación a las competencias, y Adaptación de los créditos actuales a los créditos ECTS mediante factores de corrección acordes a la metodología docente a desarrollar.

Resultados: Dicho proceso se ha concretado en la consecución de un programa docente para todas las asignaturas de primer curso de la Diplomatura en Fisioterapia.

F-5
PROCESSO DE AUTO-AVALIAÇÃO NA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA DA SAÚDE (ESTSP):
UMA EXPERIÊNCIA RUMO AO ESPÍRITO DA DECLARAÇÃO DE BOLOGNA
Fonte, R. ^{1, 3} e Prudêncio, C. ^1,2
1-Gabinete de Educação em Tecnologias da Saúde da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto.
2- Centro de Investigação em Saúde e Ambiente/Departamento de Ciências Biomédicas da Escola Superior
de Tecnologia da Saúde do Porto. 3- Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar. Porto, Portugal

Atendendo ao espírito da Declaração de Bologna, a livre circulação que determina a mobilidade de pessoas e a decorrente possibilidade de emprego nos países da U.E., pressupõe o reconhecimento e validação dos diplomas obtidos nos países de origem. Para que tal aconteça é necessário que a qualidade dos diplomas seja garantida pelas Instituições de Ensino Superior através da Auto-Avaliação e pela ADISPOR que, a nível nacional, é a entidade responsável pelo sistema de qualidade.

No decorrer deste processo de Auto-Avaliação foi recolhida e sistematizada informação por diversas vias. Alguns dos instrumentos para levar a cabo essa recolha foram aplicados interna e externamente à Escola. À comunidade académica foram aplicados inquéritos aos alunos, docentes e não docentes. Externamente elaborou-se um Roteiro de Inserção na Vida Activa (RIVA) através de questionários aos ex-alunos e suas entidades empregadoras.

De todo o leque de dados recolhidos a avaliação feita pelos alunos, através de inquéritos, em relação ao funcionamento e organização dos cursos que frequentam, parece assumir a maior relevância.

Os resultados obtidos através do RIVA revestiram-se também de grande importância, no que concerne à obtenção das percepções de ex-alunos e entidades empregadoras, nomeadamente quando consultados acerca do desenvolvimento de um conjunto de competências no decorrer do curso.

F-6
IMPACTO DE LA TECNOLOGÍA VIDEO-STREAMING EN LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA
EN EL MARCO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Velasco M.A.¹, Juanes J.A. ², Santos C. ³, Prats A. ⁴, Cabrero F.J.¹ y Rodríguez M.J.⁵
1. Centro de Salud "Miguel Armijo". Salamanca.
2. Facultad de Medicina. Universidad de Salamanca.
3. Centro de Salud de Hellín. Albacete.
4. Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona.
5. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca

La formación e-learning, o aprendizaje en red, aporta tanto a los alumnos y docentes como a instituciones, grandes ventajas en términos de menores tiempos de aprendizaje, mayor retención de conocimientos, flexibilidad de horarios y de ubicación geográfica.

La tecnología video streaming, permite la transmisión de audio/video por redes IP (como es Internet) para que puede ser vista por el usuario en su ordenador personal, desde cualquier lugar que disponga de una conexión a red. El contenido de audio/video, ya sea en vivo o grabado con anterioridad, se encuentra codificado (digitalizado y comprimido) y es transmitido por Internet como paquetes de información. Esta información será recibida y decodificada por el usuario final utilizando cualquier reproductor que existen en el mercado, tales como Windows Media Player, Real Player o Quicktime.

Presentamos una experiencia piloto, mediante la realización de un curso, empleando esta tecnología, a la que a los alumnos que lo realizaron, se les practicó una encuesta de satisfacción sobre el contenido y la metodología llevada a cabo.

Los resultados obtenidos destacan, de manera muy positiva, este método docente de formación a distancia, como complemento a la docencia presencial.

Como conclusión señalaremos que esta tecnología revolucionará, sin duda, nuestros sistemas de enseñanza en los próximos años, facilitando la interacción profesor-alumno.

F-7
ENTORNO VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA CELULAR E HISTOLOGÍA MÉDICAS.
ADAPTACIÓN AL CRÉDITO EUROPEO
Pizarro C. y González P.
Universidad de Extremadura, Facultad de Medicina

Durante el curso 2003-2004 se ha utilizado como apoyo a la actividad docente en la asignatura de Biología Celular e Histología de primer curso de Medicina con los siguientes objetivos:

a) Experiencia concreta que ayude al cálculo del trabajo personal del alumno empleando el crédito europeo. b) Contribuir a la formación de los estudiantes en habilidades instrumentales, personales y sistémicas. c) Flexibilizar el "tiempo de estudio" para adaptarse a las necesidades y posibilidades de los estudiantes. d) Aumentar las posibilidades de comunicación didáctica. e) Proporcionar a los estudiantes materiales y recursos de aprendizaje. f) Flexibilidad y variedad de actividades didácticas.

Material y Métodos: El entorno de trabajo de este lugar web lo proporciona Moodle utilizada en el Aula Virtual de la UEx. Plan de trabajo del estudiante: a) Presencial: actividad conjunta con el profesor, "aquí y ahora". b) Semipresencial: participación simultánea aunque no ocurre en el mismo espacio físico. c) No presencial. Tres espacios de presencialidad: a) Aula convencional, b) Seminario o laboratorio, c) Tutoría ECTS.

Resultados: El aula virtual es un entorno educativo que ha facilitado el aprendizaje del alumno y la adquisición de habilidades y ha aumentado la motivación hacia la asignatura al facilitar la participación activa y la comunicación alumno-profesor.

Viernes 28 de octubre - 11.30-13.30h
Aula 2
Sesión G: Pregrado: Evaluación

Moderadores: Javier Meana Martínez (Bilbao) y Roque Tebar Gil (Albacete)

G-1
EVALUACIÓN MULTIESTAMENTAL DE COMPETENCIAS GENERALES ADQUIRIDAS EN LA CARRERA DE MEDICINA
Lermanda C. y Ortiz L.
Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

Objetivos: El objetivo fue evaluar la adquisición de nueve competencias generales definidas como "objetivos educacionales recomendables del plan de estudios" por el Ministerio de Educación de Chile.

Material y Métodos: Entre abril y junio de 2004 fue aplicada una encuesta de opinión para alumnos, académicos, egresados y sus empleadores, cuya pregunta única pedía calificar en escala de 1 (mínimo) a 10 (máximo) el grado de adquisición de estas competencias en la formación recibida de la Facultad de Medicina.

Resultados: El porcentaje de encuestados por estamento fue académicos (10.9 %), alumnos (70.9 %), egresados (15.6 %) y empleadores (28.7 %). Las tres competencias generales mejor evaluadas fueron: por los académicos, Autoaprendizaje e Iniciativa Personal, Comunicación, y Solución de Problemas; por los alumnos, Formación y Consistencia Ética, Pensamiento Crítico, y Comunicación; por los egresados, Formación y Consistencia Ética, Autoaprendizaje e Iniciativa Personal, y Pensamiento Crítico; por los empleadores, Formación y Consistencia Ética, Interacción Social, y Comunicación. La competencia general peor evaluada por académicos, alumnos y egresados fue Sensibilidad Estética, y para los empleadores, Pensamiento Crítico.

G-2
DESEMPEÑO ACADEMICO DE ESTUDIANTES EN LAS DISTINTAS AREAS DEL PROGRAMA DE MEDICINA
Ortiz L., Lermanda C., Müller H., Hechenleitner M. y Kirsten L.
Universidad Católica de la Santísima Concepción

Introducción: El programa de Medicina de la Ucsc., incorpora el área de Integración con asignaturas mínimas desde 1er a 5to año. Estas utilizan el aprendizaje basado en problemas como estrategia para desarrollar habilidades de resolución de problemas, mediante estimulación de estilos de aprendizajes divergentes e integración de saberes en un contexto ético-valórico. Bajo esta premisa, se espera que el desempeño de estudiantes en Integración se correlacione con el de áreas de ciencias básicas y humanistas del plan de estudios.

Objetivo: Comparar el desempeño de estudiantes en áreas de ciencias básicas/preclínicas/clínicas, humanistas e integración en los niveles correspondientes.

Material y Métodos: Análisis estadístico de calificaciones obtenidas por estudiantes de medicina por área. (Dirección de Registro Académico).

Universo 12.656 calificaciones (100%)

Resultados: El promedio ponderado de Integración es superior 9.4% al de Ciencias, 0.3% al Humanista y 6.4% al General. Estos últimos se incrementan aproximadamente 1.54% por año: Ciencias (~2.82%) Humanistas (~2.25%), e Integración (~1.12%). Existe baja correlación entre áreas, probablemente de causa multifactorial que se investigará para mejorar desempeños por áreas y favorecer aprendizajes significativos.

G-3
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLÍNICAS EN LAS FACULTADES DE MEDICINA CATALANAS: 2004/2005.
Viñeta M., Kronfly E., Bosch J.A., Castro A., López J.L., Benito S., Portero M., Pujol R., Urrutia A. y Martínez J.M.
IES, Barcelona

Objetivos: Desde 1994, las facultades en colaboración con el IES, han llevado a cabo varios proyectos ECOE, para evaluar las competencias clínicas de los estudiantes de último curso.

En 2004 y 2005 se ha utilizado una ECOE en siete UUDD de medicina.

Material y métodos: Se diseñó una prueba con 14 casos distribuidos en 20 estaciones, y un examen escrito con 150 preguntas de elección múltiple, de las cuales 20 tenían imagen.Los instrumentos utilizados en la prueba multiestaciones fueron: pacientes estandarizados, imágenes clínicas, maniquís, preguntas de respuesta corta e informes clínicos.

Resultados: En 2004 la fiabilidad de la ECOE fue alta, con una alfa de Cronbach=0,90 para la fase multiestaciones y 0,91 para la escrita. La nota media global de la prueba fue 66,62 (DE 8,84). Las notas medias obtenidas por los 451 estudiantes de medicina que realizaron la ECOE según componentes competenciales fueron: anamnesis 65,81, EF 59,05, comunicación 64,47, conocimientos 62,99, juicio clínico 69,2, habilidades técnicas 71,82, investigación 85,24, preventiva 75,11, relaciones interprofesionales 46,36, ético-legal 82.08. Una prueba similar ha finalizado en junio de 2005 y estamos procesando los resultados. La metodología ECOE ha demostrado ser viable, válida y fiable.

G-4
RENDIMIENTO EN LA PRUEBA MIR DE LOS LICENCIADOS EN LA UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO (UPV/EHU):
ANÁLISIS DE CUATRO PROMOCIONES
Meana J.J. y Aretxaga B.
Facultad de Medicina y Odontología, UPV/EHU, Leioa, Bizkaia

El examen MIR representa una evaluación externa de la actividad formativa en Medicina que permite estudios comparativos entre Facultades. En la UPV/EHU se han valorado los resultados en el examen MIR (2002-2005), el orden de plaza y su comparación con el expediente académico de los ex-alumnos recientemente licenciados. El número de los que obtienen plaza se incrementa progresivamente (76% hasta 92%). Hay una mayor presencia de los licenciados en la UPV/EHU en los percentiles 10 y 25 del que correspondería en una distribución teórica de las plazas remuneradas. Las puntuaciones medias (±ESM) no se han modificado en los diferentes exámenes (rango entre 350±9 hasta 382±9).

El expediente académico promedio no difiere entre promociones (7,49±0,06 a 7,71±0,06, sobre 10). En todas ellas se observa una importante correlación entre el expediente académico y la puntuación en el examen MIR, con valores de r2 alrededor de 0,50.

Los resultados muestran un patrón de resultados sostenido entre años, con una importante relación entre expediente académico y resultados en la prueba MIR

G-5
RENDIMIENTO EN LA PRUEBA MIR: COMPARATIVA UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA (UCLM)
CON UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO (UPV/EHU)
Fonseca M.^1,2, Alfonso M.T.¹, Sanz L.¹, Fermoso J.^1,3 y Meana J.J.²
Facultades de Medicina, 1. UCLM, 2. UPV/EHU, 3. Universidad de Salamanca

La Facultad de Medicina de la UCLM desarrolla un método innovador de formación, habiendo licenciado en 2004 la primera promoción. Se analizaron los resultados MIR 2005 de 72 ex-alumnos licenciados en la UCLM (97% de matriculados), el orden de plaza y su relación con el rendimiento académico. Se compararon con los obtenidos en una Facultad con un método tradicional de formación (169 ex-alumnos, 92% de matriculados). Obtuvieron plaza remunerada 93% de UCLM y 92% de UPV/EHU. El percentil 25 fue similar (plazas 970 y 965, respectivamente). La puntuación media (±ESM) en el examen fue superior para UCLM (398±9) respecto a UPV/EHU (374±8) (t=1,87, p=0,06).

En la UCLM existió correlación entre la puntuación en el examen MIR y las puntuaciones en los exámenes de múltiple elección de Aparato locomotor, Neurología, Infecciosas y ORL (r2=0,18-0,29; p<0,001) pero no con las puntuaciones OSCE (r2=0,009, p=0,43).

Se demuestra que los médicos formados en la UCLM no presentan desventajas en el examen MIR respecto a los formados mediante programas tradicionales.

G-6
ESTUDIO OBSERVACIONAL DEL DESEMPEÑO DE LOS INTERNOS DE MEDICINA
Lermanda C., Stemberga I., Ortiz L. y Andreu J.
Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

Objetivos: El objetivo fue evaluar el desempeño de internos de Medicina durante un examen clínico considerando destrezas y aspectos de la relación médico - paciente.

Material y Métodos: En mayo de 2005 fue efectuada la observación por alumnos de primer año del desempeño de internos de Medicina durante la evaluación clínica de un paciente asignado al azar completando una pauta de observación diseñada por los autores.

Resultados: Los alumnos de primer año, después de observar la ejecución del examen clínico del paciente y completar la pauta para evaluar la calidad del desempeño de los internos, en su mayoría coincidieron en indicar un desempeño favorable, medido en términos como "Totalmente", "Parcialmente", "No", "No Evaluable". La conclusión principal es que nuestros internos han desarrollado destrezas clínicas y de relación que les permiten ejecutar un examen clínico canónico a sus pacientes. El estudio permitió además la oportunidad de conocer el ambiente clínico a los alumnos de primer año y compartir una experiencia directa con sus pares internos.

G-7
EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES DESARROLLADAS EN FARMACOLOGÍA
Abadía A.R., Aramayona J.J. y Muñoz M.J.
Departamento de Farmacología y Fisiología. Universidad de Zaragoza

Se ha incluido en la calificación final de los estudiantes la evaluación de las distintas actividades docentes desarrolladas en la impartición de la asignatura: "Farmacología, Farmacia y Terapéutica" de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Zaragoza. La contribución de dichas actividades a la calificación final ha sido la siguiente: Teoría (T) 60%, Prácticas y Seminarios (PS) 10% Casos (C) 30%. T se ha evaluado mediante un examen tipo test (100 items) siendo necesario un 60% de la calificación máxima para aprobar. PS se han evaluado principalmente por asistencia. Durante el curso se han resuelto tres casos, considerando 10 puntos la calificación máxima por caso. Este método de calificación ha supuesto una media de 0.7 puntos más en el total, comparado con la calificación obtenida sólo a partir de teoría. (n=47); si bien la dispersión es elevada, con un rango entre –0.9 y 2.1 puntos. Esta forma de evaluación ha conducido a que todos los alumnos que han superado el examen teórico de la asignatura hayan obtenido la calificación final de notable.

G-8
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN DE UNA ECOE EN EL PREGRADO
(OPINIÓN DE LOS ALUMNOS)
Chung C., Gómez R., Albendín L., Navarrete L. y Peinado J.M.
Departamento de Obstetricia y Ginecología y Unidad de Educación Médica. Facultad de Medicina de Granada

Objetivos: Evaluar las competencias médicas en alumnos del segundo ciclo de medicina, mediante una ECOE. Conocer si la enseñanza recibida y la destreza individual desarrollada influyen en los resultados. Conocer su opinión sobre la logística, contenido e impacto de este tipo de evaluación.

Material y Métodos: En este estudio, 397 alumnos, cumplimentaron dos encuestas y realizaron una ECOE de 9 etapas con una duración de 6 minutos cada una, donde intervinieron profesores y pacientes simulados entrenados como evaluadores. El resultado de ésta evaluación representaba el 20% de la calificación final de la asignatura (Obstetricia y Ginecología). Todos los alumnos habían recibido enseñanza teórico-práctica mediante talleres con maniquies, seminarios de casos clínicos y rotación por salas y consultas durante un período de 4 semanas de acuerdo a los objetivos del plan docente.

Resultados: La calificación media de la ECOE fue de 64,91, y se dieron como aptos 226 alumnos (56,93 %). Según la opinión de los alumnos, encontramos que el 64.14% consideraban que la enseñanza teórico práctica recibida había desarrollado su destreza individual y un 76.51% sentía satisfacción por la enseñanza recibida. Referente a la encuesta sobre la organización, contenido e impacto de esta prueba, consideraban que: la información previa fue adecuada en el 83,4%, estaban estresados el 83,5%, la compresión de la tarea de cada etapa fue favorable en el 93,7%, la organización favorable en el 96.5%, los profesores les afectaron en el 39.8%; los actores le afectaron en el 54.4%, la combinación de las etapas fue acertada en el 92.9%, las situaciones se habían dado durante el curso en el 80%, el nivel de las etapas fue aceptable en el 92.4%, la evaluación informa sobre su competencia en el 76,1%, este tipo de evaluación de debería realizar en todos los cursos el 62,5% y en el 80.6% contribuye a que se prepare mejor la asignatura.

Conclusiones: La preparación, realización y aceptación de una ECOE por parte de los alumnos en el pregrado, implica que: sus resultados se consideren en la calificación final de la asignaturas, el establecimiento y cumplimiento de objetivos docentes, la coordinación de profesores, la preparación de etapas, de observadores, de pacientes simulados, así como una preparación logística para llevarla a cabo.

Viernes 28 de octubre - 11.30-13.30h
Aula: Sala de Grados
Sesión H: Metodologías docentes

Moderadores: Jesús Escanero Marcén (Zaragoza)
y Juan Carlos Gómez (Albacete)

H-1
DESENVOLVIMENTO DE UMA APLICAÇÃO INFORMÁTICA PARA A PROMOÇÃO DA
AUTO-APRENDIZAGEM DA BIOQUÍMICA NO CONTEXTO DAS CIÊNCIAS DA SAÚDE
Fernandes R. ^1,2, Machado M. ¹,Ferraz R.^1,3, Vieira M.^1,3, Soares R.⁴, Fonte R.^4,5 e Prudêncio, C.^1,4
1. Centro de Investigação em Saúde e Ambiente e Departamento de Ciencias Biomédicas da Escola Superior de Tecnologias de Saúde do Porto, Instituto Politécnico do Porto. 2. Departamento de Bioquímica, Genética e Inmunología, Facultad de Biología, Universidade de Vigo (España) 3. Departamento de Química da Faculdade de Ciências do Porto (Portugal); 4. Gabinete de Educação para as Tecnologias da Saúde da Escola Superior de Tecnologias de Saúde do Porto, Instituto Politécnico do Porto; 5. Instituto de Ciências Biomédicas de Abel Salazar da Universidade do Porto.

De acordo com o constante na declaração de Bologna, na qual se preconiza a promoção da compentência da auto-aprendizagem num processo long-life learning, foi desenvolvida uma aplicação informática no âmbito da disciplina de Bioquímica. Esta aplicação, visou o desenvolvimento de competências no âmbito da auto-aprendizagem dos alunos e a preparação dos mesmos para o momento final de avaliação da disciplina.

A aplicação, em suporte multimedia, foi elaborado em formato de jogo de computador, no programa The Games Factory, versão PRO. Este jogo foi intitulado de BIOGAME. A aplicação está organizada em 40 níveis, correspondendo cada um deles a uma pergunta de escolha múltipla (PEM) com 4 hipoteses.

Participaram nesta iniciativa piloto 36 alunos, sendo a aderência de cerca de 16% em relação ao universo de alunos inscritos na disciplina. Os resultados foram animadores não só quanto ao desempenho no BIOGAME em si, mas também quanto ao desempenho académico na disciplina por parte dos alunos que fizeram o BIOGAME. Estes resultados parecem indicar que a realização do BIOGAME estimula, por um lado, a auto-aprendizagem, no sentido em que os alunos obtêm um feed-back dos conhecimentos adquiridos e dos conhecimentos a adquirir e, por outro lado, parecem também estimular a auto-confiança no exame final por parte dos alunos que participaram neste jogo.

H-2
INTRODUCCIÓN DEL PORTAFOLIO: DIFICULTADES Y SATISFACCIÓN
Valero M., Aramburu J., Baños J.E., Girvent M., Pérez J. y Sentí M.
Oficina de Coordinación y Evaluación Académica, Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida, Universitat Pompeu Fabra (UPF)

Objetivos: Introducción de un Portafolio sobre 4 competencias transversales (comunicación oral ante un auditorio, comunicación escrita, trabajo en equipo y búsqueda de información y uso de nuevas tecnologías) en el último curso de Biología Humana de la UPF durante el año académico 2003-2004.

Material y métodos: Diseño de un Portafolio semi-estructurado, tutorizado y evaluado. Elaboración de la Guía del Portafolio. Dinámica del ejercicio: análisis inicial en puntos fuertes, débiles y acciones de mejora por cada competencia y informe final con material representativo.

Resultados: Reacción inicial adversa y cambio de criterios: de obligatorio a voluntario. Participación: 46% estudiantes. Valoración positiva de la experiencia: 72% estudiantes, 89% tutores. Valoración positiva del portafolio para estimular el autoaprendizaje: 67% estudiantes, 100% tutores. Satisfacción alta con la tutorización: 83% estudiantes.

Conclusiones: La actividad fue bien valorada por estudiantes y tutores. Sería muy positivo mejorar la información previa al estudiante.

H-3
EL PORTAFOLIO EN LA DOCENCIA DE LA BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR:
EL ESTUDIANTE CENTRO DE SU APRENDIZAJE
Rodríguez M.J. y Mahy N.
Unidad de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universitat de Barcelona

Nuestro proyecto de integración al EEES propone organizar desde el trabajo individual con portafolio la formación de los alumnos de bioquímica y biología molecular (BBM) del primer curso en un entorno semipresencial basado en la plataforma digital WebCT. Entre los objetivos de formación definidos previamente (MJ. Rodríguez y N. Mahy, 2004), se incluye la utilización óptima y selectiva de los recursos a disposición del alumno. Tutelado por el profesor, el alumno se habitúa al funcionamiento de las bases de datos más potentes y adquiere las habilidades para seleccionar y discriminar la información de calidad. La resolución de problemas y casos prácticos en grupos autónomos permite la explotación de dichas habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos. La evaluación del portafolio se complementa con autoevaluaciones y un examen final para la calificación final. En el congreso se presentara el proyecto y el trabajo realizado por el equipo docente.

MJ. Rodríguez y N. Mahy (2004) Guía de proyecto docente: Un área científica (Bioquímica y Biología Molecular) en un marco curricular, Publicacions UB. ISBN 84-475-2834-0

H-4
ENTORNO DE DOCENCIA EN RED QUE EMULA LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO
Juanes J.A.¹,Rodríguez M.J.², Velasco M.A.³, Cabrero F.J.¹ y Mirón J.A.¹
1. Facultad de Medicina. Universidad de Salamanca.
2. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca.
3. Centro de Salud "Miguel Armijo". Salamanca

Ante los nuevos retos y cambios del sistema universitario español es conveniente adaptar los métodos docentes a las nuevas perspectivas de enseñanza-aprendizaje en este proceso de reforma de estructuras y organización de las enseñanzas universitarias en el nuevo marco europeo.

En base a estos cambios, en la Universidad de Salamanca disponemos de una plataforma informática y telemática que canaliza la formación y la docencia-aprendizaje vía Internet. Bajo la denominación de EUDORED (Entorno Usal para la DOcencia en RED), presentamos una herramienta complementaria a la docencia presencial (foro de debate, tutorías, autoevaluaciones, etc...). A través de este procedimiento podemos llevar a cabo diseños didácticos interactivos que permiten la simulación de la relación procesual entre alumno y profesor, al incluir sistemas de comunicación múltiples (imagen, sonido, video, texto). De esta forma se consigue individualizar el aprendizaje en base al esfuerzo y al trabajo del alumno, pasando a ser éste un gestor activo y difusor de su aprendizaje.

El nuevo rol del profesor, como transmisor de conocimientos, supone una actualización permanente de los contenidos docentes, diseñando estrategias de aprendizaje y dirigiendo al alumno en su labor educativa y formativa.

Evidentemente, las nuevas tecnologías no pueden por sí mismas reemplazar todas las tareas desempeñadas por el personal docente, aunque si pueden resultar una excelente ayuda en multitud de ocasiones. Así pues, tendremos que reflexionar sobre el papel de las metodologías activas en el cambio en el proceso enseñaza-aprendizaje, que se propone en el EEES.

H-5
ANATOMÍA TOPOGRÁFICA INTERACTIVA
Torres B. y Morales, Q.
Departament d’Anatomía i Embriologia Humana. Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona

La aplicación Anatomía Topográfica Interactiva está pensada para ser utilizada como material de aprendizaje autónomo y/o como complemento docente de la asignatura troncal "Anatomía Humana del Sistema Locomotor" del primer curso de Medicina. Dada la entrada de nuestras Universidades en el EEES, nos planteamos la necesidad de generar una aplicación multimedia totalmente interactiva. La aplicación se ha estructurado en dos niveles de navegación: un nivel principal que permite ir pasando por los grandes apartados, y un segundo nivel para desplazarse por los distintos subapartados. Se han realizado diferentes tipos de pantallas:

1.- Pantallas en las que se describe una estructura o detalles de la misma.

2.- Pantallas en las que sólo encontramos imágenes con "puntos clave" para que el estudiante pueda visualizar el nombre del detalle marcada sólo con pasar el ratón por encima.

3.- Pantallas en las que el estudiante puede generar las imágenes de las distintas regiones por planos, tan sólo haciendo clic sobre el nombre de las estructuras implicadas.

Trabajo subvencionado por la Universitat de Barcelona. Proyectos PID años 2003 y 2004 (2003PID-UB/01 y 2004PID-UB/002).

H-6
INFLUENCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC´s) SOBRE LA MOTIVACIÓN
Y PARTICIPACIÓN ACTIVA EN LA DOCENCIA DE LA RADIOLOGÍA GENERAL EN ALUMNOS DE LAS
LICENCIATURAS EN MEDICINA Y ODONTOLOGÍA.
Palomares T., González J. y Bilbao P.
Dpto. de Cirugía y Radiología y Medicina Física. Facultad de Medicina y Odontología. Universidad del País Vasco/EHU

Objetivo: valorar y comparar la influencia de las TIC´s sobre la motivación y la participación activa del alumno, en la docencia de la asignatura de Radiología y Medicina Física Generales de las Licenciaturas en Medicina y Odontología.

Metodología: utilización de páginas web y correo electrónico como elemento de comunicación y envío de herramientas educativas. La evaluación se realizó mediante encuestas a los alumnos.

Resultados: la mayoría del alumnado expresa que las TIC´s permitieron una mejor comunicación alumno – profesor, y facilitaron la participación activa y el aprendizaje de la asignatura. Sin embargo, estos efectos y la motivación por la utilización de las TIC´s fueron más evidentes en los alumnos de la Licenciatura en Odontología que en los de Medicina.

Conclusión: las TIC´s permiten al alumno y al profesor dotarse de herramientas favorecedoras de la participación y del aprendizaje activo (trabajo subvencionado por la UPV/ EHU, proyecto nº 27/2005).

H-7
EL CAMPUS VIRTUAL UN MEDIO DIDÁCTICO ÚTIL PARA COMUNICARNOS CON LOS ESTUDIANTES
Martínez-Noguera A. y Monill M.
Universitat Autónoma Barcelona

Objetivos: analizar las ventajas que ofrece la utilización del Campus Virtual (CV) de la UAB, como medio didáctico de apoyo y comunicación con los estudiantes en la asignatura de Radiología.

Material y Métodos: se trata de un modelo bimodal (enseñanza presencial + utilización de las tecnologías de la información) aprovechando sus ventajas: correo, noticias, colgar material docente y forum. El límite de archivos es de 2 Mb, insuficiente para nuestra asignatura.

Resultados: la metodología docente del "Caso Problema" nos ha servido como vehículo inicial para establecer contacto. Se han colgado varios casos para su discusión por grupos. La presentación se hizo como complemento de las prácticas en un seminario conjunto, donde los alumnos eran protagonistas. El interés de los alumnos y el diagnóstico de los casos fue notable. Los datos estadísticos de utilización del CV por los estudiantes en la actualidad es del 75%.

Conclusión: el CV como modelo bimodal muestra ventajas docentes al permitir un diálogo con los estudiantes, a veces difícil en las horas teóricas. A su vez es un vehículo continuo de innovación tecnológica mejorando nuestra metodología docente.

Viernes 28 de octubre - 11.30-13.30h
Aula: Seminario 12
Sesión I: Calidad en Postgrado

Moderadores: Juan-David Tutosaus Gómez
(Sevilla), Javier Solera (Albacete)

I-1
EL CALIDÓMETRO, INSTRUMENTO DE MONITORIZACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE
Tutosaus J.D. y Domínguez-Toscano P.M.
Hospitales Universitarios Virgen del Rocío. Sevilla

Objetivos: Disponer de un instrumento sencillo que permita medir continuamente la calidad de una Unidad Docente.

Material y métodos: Fundamentándose en Proyectos de Investigación Docente previos 1, 2, se prepara programa informático basado en la Hoja de Cálculo Excel. Se incluyen 26 parámetros a rellenar con los correspondientes datos, agrupados en tres tipos de bloques: estructura (equipos, aulas, revistas, etc.), proceso (personal implicado, memoria, objetivos docentes, sesiones clínicas, etc.) y resultados (actos asistenciales, publicaciones y comunicaciones realizadas por residentes, etc.). Cada parámetro tiene un valor intrínseco específico (de 7 a 10), determinado por el Proyecto nº 1, el cual se multiplica automáticamente por el valor introducido (de 0 a 10). Se establecen factores correctores de relatividad del parámetro.

Resultados: La puntuación obtenible varía del mínimo de 39 (para estar acreditada) al máximo de 772, correspondiente a resultados propios evolutivos o bien comparativos.

1. Tutosaus JD, Bernal C, et al. Evaluación de la Calidad Formativa de las Unidades Docentes. V Reunión Científica de REDECA, Cádiz 2003. 2. Tutosaus JD, Durán I, et al. La calidad de las Unidades Docentes de un gran hospital universitario. 11 Conf. Ottawa, Barcelona 2004.

I-2
CALIDAD DE LA FORMACIÓN PERCIBIDA POR LOS MÉDICOS RESIDENTES (MIR) EN LOS SERVICIOS DE UN HOSPITAL
Morán J., Urkaregi A.,* y Pijoán J. I.
Hospital de Cruces. Baracaldo. *Universidad País Vasco. Vizcaya

Objetivo: Conocer los aspectos formativos más influyentes en la calidad de la formación percibida por los MIR en los servicios hospitalarios. Año 2004.

Material y Métodos: Encuesta de 20 preguntas a los MIR del Hospital de Cruces. Niveles de respuesta: Muy deficiente, deficiente, adecuado, excelente. Análisis multivariante (Análisis de Correspondencias Múltiples, ACM).

Resultados: 145 respuestas (>60% muestra). Variables más influyentes en la construcción de los ejes factoriales (ACM): 1) Valoración de la Formación Asistencial, 2) Docente, 3) Etica y 4) Global del Servicio, 5) Preocupación del Sº por la Formación, 6) Satisfacción con el médico supervisor y 7) Supervisión de la labor asistencial. Variables asociadas a una mejor valoración del Servicio: 1) Participación en actividades investigadoras, 2) Conocimiento y adecuación del programa docente con la actividad asistencial, 3) Año de residencia: Mejor valoración del MIR de últimos años y 4) Tiempo de permanencia en el servicio: Mejor valoración si > 2 meses.

Conclusiones: El Programa Docente, su adecuación a la asistencia, la supervisión asistencial y participación en Investi-gación, es lo más influyente en la calidad docente percibida.

I-3
VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA LA MEDICIÓN DEL CLIMA DE LA ORGANIZACIÓN DOCENTE
EN CENTROS DE SALUD DOCENTES
Fontcuberta J., García A.L., Manrique R., Pérez F. y Ballesteros A.M.
Unidad Docente Medicina Familiar y Comunitaria. Gerencia Atención Primaria. Cartagena (Murcia).

Objetivos: 1.- Elaborar y validar una encuesta para conocer el clima de la organización docente (COD) de los residentes de Medicina Familiar y Comunitaria (MFyC) de la Comunidad Autónoma Región de Murcia (CARM).

Material y Método: Tras consenso de los investigadores se elabora una encuesta de 39 ítems (20 ítems– y 19+), mediante escala Likert (5 opciones de respuesta). El cuestionario, anónimo, fue autocumplimentado por 22 residentes 3er año de MFYC, previo pilotaje. Para conocer la fiabilidad, se aplicó alpha de Cronbach y para la validez: análisis factorial componentes principales.

Resultados: En la escala inicial (a=0,9165), se eliminaron 15 ítems por correlación<0,4, quedando una escala definitiva de 24 ítems (9 ítems– y 15+), con alpha=0,9605. Se identifican 5 dimensiones: trabajo en equipo (8 ítems), cohesión (5 ítems), confianza (4 ítems), ambiente trabajo (4 ítems), motivación (3 ítems). Conclusiones: La fiabilidad y validez del cuestionario son adecuadas y permiten ser utilizados en las Unidades Docentes de MFyC para conocer el COD en sus centros de salud docentes.

I-4
GESTION DEL SISTEMA MIR EN LOS HOSPITALES. FORTALEZAS Y DEBILIDADES.
Morán J.
Hospital de Cruces. Baracaldo (Vizcaya)

Objetivo: Análisis de fortalezas y debilidades del programa MIR basado en una experiencia de 15 años de gestión en un hospital. Propuestas para mejorar el objetivo del sistema MIR: Adquirir y demostrar un nivel de competencias.

Material y Métodos: Análisis de: 1º Condicionantes externos: Políticas Educativa, Sanitaria y Laboral, 2º Significado de la Acreditación Docente, 3º Condicionantes del aprendizaje: Exigencias del funcionamiento de los centros, intereses médicos, intereses del MIR, 4º Programas no diseñados por competencias, 5º Integración entre proceso asistencial y docente, 6º Dificultades de desarrollo y seguimiento de programas, 7º Ausencia de cultura evaluativa, 8º Situación de Tutores y Jefes de Estudio.

Resultados: 1. Fortalezas: Estructura y organización del Sistema MIR en el Estado,
                     2. Debilidades: Gestión en los hospitales, ausencia de planes docentes.

Conclusiones: 1ª Necesidad de Planes Docentes de Centro y Servicios. 2ª Diseñar sistemas eficaces de supervisión. 3ª Diseño de Programas y Evaluación por competencias. 4ª Reconocer al Tutor como Gestor de programas Docentes que: Programa, Coordina, Supervisa y Evalúa. 5ª Integración de Jefaturas de Estudio en la organización directiva. 6ª Evaluación de la Formación recibida por el MIR.

I-5
DESARROLLO DEL PROGRAMA MIR EN HOSPITALES
Morán J., Urkaregi A. *, Martínez A. y Pijoán J.I.
Hospital de Cruces. Baracaldo. *Universidad País Vasco. Vizcaya

Objetivo: Explorar el desarrollo y seguimiento del Programa de Formación MIR en hospitales del Sistema Nacional de Salud.

Material y métodos: Encuesta de 41 preguntas a tutores de 15 hospitales. Escala de respuesta: 1 a 5. Análisis descriptivo.

Resultados: 156 respuestas. 1º. Programa de formación individual: 71% afirman tenerlo en su servicio y 29% no. 2º. Conocimiento del programa por los médicos del Servicio: 25% afirman que lo desconocen, 37% solo algunos, 36% todos lo conocen. 3º. Registro de actividades por el MIR: 60% lo consideran necesario. 4º. Supervisión activa y continuada: 35 % bien o muy bien, 26% deficiente o muy deficiente. 5º. Supervisión del registro actividades (Libro o Memoria): 54% una vez al año y 10% en cada rotación. 6º. Evaluación actual por fichas: 38% poco o nada útil. 7º. Influencia de la organización del servicio: 16% Negativa, 33% positiva. 9º Influencia del volumen asistencial: 21% negativa, 79% adecuada o positiva.

Conclusiones: 1) Deficiencias: Programa y su conocimiento por el Servicio. Supervisión. 2) Registro actividades necesario. 3) Fichas evaluación no útiles. 4) Influencia positiva volumen asistencial.

I-6
EL PORTAFOLIO CATALÁN DE MEDICINA FAMILIAR y COMUNITARIA (MFyC):
UNA PROPUESTA METODOLÓGICA COMO INSTRUMENTO FORMATIVO
Arnau J. ¹, Torán P. ², Cots J.M. ², Forés D. ², Fornells J.M. ¹ y Martínez-Carretero J.M.¹
1. Instituto de Estudios de la Salud (Generalitat de Catalunya. 2. Unidades Docentes de MFyC de Catalunya

Objetivo: Introducir el Portafolio como instrumento de evaluación formativa, longitudinal y global en la residencia de la especialidad de MFyC. La esencia del Portafolio formativo consiste en: autoobservación de la propia práctica formativa como residente, autoevaluación de la misma (reflexión crítica), identificación de las deficiencias competenciales específicas de cada residente (flexibilidad), establecimiento creativo de estrategias de autoprendizaje para mejorar los déficits y recogida de evidencia (registro material) de todo el proceso helicoidal precedente.

Material y métodos: Para introducir la filosofía del Portafolio, se planteó una experiencia piloto, con participación voluntaria y finalidad formativa, a residentes de tercer año de MFyC. La única COMPETENCIA que se pretendió evaluar fue: el Manejo global de pacientes crónicos, con procesos patológicos, múltiples o únicos, de larga evolución.

Las HERRAMIENTAS empleadas para la evaluación fueron básicamente: 5 Incidentes críticos y 1 Resumen del seguimiento de 6 meses de un paciente crónico tipo.

Resultados: En este proyecto piloto, desarrollado durante el primer semestre de 2004, participaron 20 residentes de tercer año de MFyC de tres Unidades Docentes de Barcelona. El proceso de implementación se realizó mediante tres sesiones formativas, con acreditación docente, realizadas conjuntamente a residentes y tutores de cada Unidad Docente, en las que se introdujeron los elementos conceptuales del portafolio y se pactaron las condiciones de aplicación del instrumento. Se realizó una sesión intermedia de seguimiento y una sesión evaluativa final en la que cada residente expuso su portafolio.

Conclusiones: Los mayores retos que plantea la implementación del portafolio son: a) transmitir la filosofía del instrumento, b) evidenciar un balance positivo entre costes y beneficios del uso del portafolio y c) la limitada disponibilidad de tiempo en atención primaria.

I-7
VALORACIÓN DE UNA PRUEBA PILOTO PARA INTRODUCIR EL PORTAFOLIO COMO ELEMENTO
DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN RESIDENTES DE MEDICINA FAMILIAR y COMUNITARIA (MFyC)
Torán P. ¹, Arnau J. ², Cots J.M. ¹, Forés D. ¹, Fornells J.M. ², Martínez-Carretero J.M. ², Copetti S. ¹ y Tamayo C. ¹
1. Unidades Docentes de MFyC de Catalunya. 2. Instituto de Estudios de la Salud (Generalitat de Catalunya)

Objetivo: Valorar la primera experiencia piloto realizada en Catalunya, a nivel de formación sanitaria postgraduada, utilizando el Portafolio como procedimiento de evaluación formativa para residentes de MFyC.

Material y métodos: Los instrumentos utilizados en el proceso de análisis reflexivo fueron, básicamente: 5 incidentes críticos y el seguimiento a medio plazo de 1 paciente crónico visitado regularmente.

Para la evaluación del contenido de los citados elementos del Portafolio, se diseñó un formulario que contenía cuatro apartados:

a) Valoración cuantitativa de elementos incorporados.

b) Valoración de las habilidades reflejadas.

c) Valoración global del portafolio en 4 categorías.

d) Espacio de texto libre con observaciones, comentarios y sugerencias del evaluador.

La evaluación fue realizada por un tutor independiente en cada una de las unidades docentes, que realizó la revisión de los portafolios, previamente anonimizados.

Resultados: En relación al material incorporado al portafolio, a grandes rasgos, se observa: a) Incidentes críticos centrados en cuestiones clínicas de manejo farmacológico, exploración y diagnóstico. El incidente crítico parece ser el elemento más aceptado y más claramente trabajado con una buena estructuración e identificación de estrategias de aprendizaje propias e individualizadas. b) Planteamiento de otros aspectos menos tangibles del trabajo clínico (actitudes). c) Planteamiento de cuestiones éticas. d) Se ha aportado material anexo que demuestra la realización de búsquedas bibliográficas, preparación de sesiones y presentación de trabajos de investigación en relación al proceso de aprendizaje. En la valoración global: dos portafolios obtuvieron la calificación A (muy bueno), ocho la calificación B, seis la calificación C y tres la calificación D (claramente insuficiente). La valoración subjetiva de la experiencia osciló entre la plena satisfacción de la herramienta y la inutilidad del registro escrito.

Conclusiones: Como beneficios más relevantes destacan: a) favorecer que la búsqueda de soluciones a los problemas se haga con más motivación, intensidad y exhaustividad y b) promover una revisión global y longitudinal de la relación médico-paciente de larga duración. La sugerencia más significativa ha sido la de flexibilizar y hacer más operativo el formato de recogida de datos; necesidad de evolucionar hacia un soporte electrónico abierto y tutorizado.

I-8
MEMORIA DE FORMACIÓN DEL MÉDICO RESIDENTE (MFMIR). APROXIMACIÓN AL PORTAFOLIO DOCENTE
Morán J., Fernández F., Lorenzo M. y Sharluyan A.
Hospital de Cruces. Baracaldo (Vizcaya)

Objetivo: Experiencia (1998-2005) en diseño, desarrollo y utilidad de un Modelo de MFMIR, como sustituto del Libro del Especialista en Formación (LEF) del Mº de Sanidad.

Material y Métodos: Modelo elaborado en la Comisión de Docencia (CD). Objetivo: a) Sustituir el LEF, b) Utilidad curricular y laboral, c) Entrenar al MIR en recogida de datos clínicos y de gestión. d) Garantizar documentalmente la calidad del especialista formado, e) Instrumento evaluador del MIR y Servicio.

1. Principios del diseño y contenidos: Reflejar la competencia adquirida (Qué, Cómo y Dónde). 2. Fases del diseño y desarrollo: Prueba piloto, elaboración del documento e instrucciones (1 año), aprobación por Comité de Dirección, puesta en práctica en evaluaciones anuales, corrección y mejora periódica, archivo oficial electrónico de cada memoria. 3. Contenidos básicos: a) Indicadores de gestión, b) Competencias adquiridas, c) Actividades y procedimientos realizados cuantificados: clínicas, docentes e investigadoras, d) Visada por Tutores, Supervisores, Presidente CD y Dirección.

Resultados y conclusiones: 1. >1000 memorias evaluadas, 2. Aceptación de la necesidad de documentar actividad (MIR, Tutores y Servicios), 3. Utilidad: autoevaluación/autoreflexión, contratación, cambio cultura docente, evaluación y seguimiento, registro oficial de MIR formados.

Viernes 28 de octubre - 11.30-13.30h
Aula: Seminario 6
Sesión J: Desarrollo profesional continuo

Moderadores: Felipe Rodríguez de Castro
(Las Palmas) y Mª Mar Arroyo Jiménez (Albacete)

J-1
DISEÑO DE UN PORTFOLIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO DE LOS MÉDICOS DE KOSOVO
Nolla M.¹, Roma J.² y Fornells J.M.³
1. Fundació Doctor Robert (UAB), 2. Fundació Bosch i Gimpera (UB), 3. Institut d’Estudis de la Salut

Objetivo: Diseñar un Portfolio para contribuir a mejorar el desarrollo Profesional Continuo (DPC) de los médicos en el marco del Proyecto de Reforma de la Educación Médica en Kosovo y a partir de las recomendaciones de la WFME para el DPC.

El primer borrador se elaboró con la colaboración del Grupo de trabajo para el DPC en Kosovo. Se decidió recopilar información a partir de las tres áreas de actuación de los médicos: la práctica clínica, el área académica (relacionada con la enseñanza y el aprendizaje) y la investigación.

Se realizaron dos pruebas piloto con un grupo de 50 profesionales (20 médicos de familia, 10 de salud pública, 10 de medicina interna y 10 cirujanos) con el fin de adaptar el instrumento a la realidad del país y para mejorarlo en términos de claridad, factibilidad y utilidad.

Una vez realizado este proceso se presentan los resultados obtenidos: un Portfolio para el DPC, su guía para el usuario y los criterios de evaluación para los evaluadores.

Este proceso ha supuesto para todos los profesionales implicados un cambio cultural enorme. Han incorporado los conceptos, estrategias e innovaciones más novedosos en el ámbito del DPC.

J-2
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL Y DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO INDIVIDUAL
Martínez Carretero J.M., Arnau J., Viñeta M., Solà M., Molins A., Maturana S. y Julià X.
Institut d’Estudis de la Salut (Generalitat de Catalunya)

Objetivo: Presentar los proyectos de evaluación de la competencia profesional realizados en Cataluña (1994-2005) vinculados al desarrollo profesional continuo individual (certificación, recertificación y carrera profesional).

Material y Métodos: Los métodos utilizados tanto para la certificación como para la valoración formativa de los residentes se han basado en simulaciones de la práctica profesional (ECOE) o en evaluaciones de la práctica profesional (portafolio).

Resultados: Se han realizado más de 150 proyectos evaluativos, con más de 12.000 profesionales evaluados, los cuales han demostrado su validez, fiabilidad, aceptabilidad y factibilidad y han tenido repercusión en la evaluación del pregrado, postgrado y en el ejercicio profesional.

El Libro Blanco de las profesiones sanitarias prevé que estos métodos e instrumentos evaluativos sean utilizados para el desarrollo profesional continuo individual.

Conclusiones: Como beneficios más destacables podemos señalar: a) la creación de una cultura de evaluación en los tres niveles mencionados, b) la utilización de los resultados en las evaluaciones de los profesionales y c) la implicación de los diferentes agentes involucrados en la formación, planificación y gestión de los recursos humanos sanitarios.

J-3
LAS NUEVAS METODOLOGÍAS EN EL ENTRENAMIENTO PROFESIONAL
Santos M., Vázquez J., Chaves J., Aguilar D., Gonzalez A. y Vázquez G.
Fundación IAVANTE, Málaga

Objetivos: Presentar las distintas Metodologías innovadoras que se desarrollan en las distintas acciones formativas que imparte la Fundación IAVANTE. Para el Entrenamiento de los Profesionales Sanitarios.

Resultados: La oferta formativa de IAVANTE responde a las necesidades formativas concretas enfocadas al desarrollo de competencias profesionales (conocimientos, habilidades y actitudes) para la mejora continua de su actividad.

Las Metodologías de las acciones formativas se seleccionan por su idoneidad para la adquisición de las competencias incluidas en el programa.

Simulación Robótica: Esta metodología emplea robots y maniquís que reaccionan de forma similar al ser humano en determinados procesos patológicos permitiendo al participante actuar en entornos similares a la realidad y adquirir destrezas en técnicas simples o complejas.

Simulación Escénica: Actores entrenados simulan situaciones en las que la relación interpersonal tiene gran impacto.

Simulación Virtual: Mediante softwares específicos de imagen sintética y realidad virtual, esta metodología recrea entornos anatómicos reales.

E-training: El término e-Training o teleformación, se viene aplicando a aquellos cursos que se desarrollan por internet y que ofrecen on line.

J-4
LA INNOVACIÓN EN EL ENTRENAMIENTO MÉDICO
Vazquez G., Santos M., Riley D., Vazquez J., Gonzales A., Aguilar D. y Otamendia A.
Fundación Iavante, Consejería de Salud de Andalucía

Justificación: EL entrenamiento de postgrado debe de combinar la adquisición y aplicación de nuevos métodos docentes, junto con el empleo de las TICs en la Sociedad del Conocimiento. La Consejera de Salud de Andalucía ha creado la Fundación IAVANTE (FI), para responder a estos retos.

Intervenciones: La estrategia de innovación docente de la FI se ha orientada hacia competencias, y combina: a) la simulación robótica y virtual en sus diversas modalidades b) simulación con actores de pacientes reales. c) escenarios simulados casi-reales. d) entrenamiento por equipos en vez de entrenamiento de personas aisladas. Estas metodologías se aplican en variantes presenciales, teleformación, y eLearning. Para mejorar los resultados la estructura de la FI cuenta con el Complejo Funcional Avanzado de Simulación e Innovación Tecnológica.

Resultados: La FI constituye una innovación por sus estructuras y métodos docentes, y está diseñada como una herramienta para mantener actualizados las competencias de los profesionales sanitarios, e indirectamente mejorar los resultados asistenciales. Se calcula que en el año 2005, 5000 profesionales habrán iniciado su reciclaje en la FI.

J-5
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE UN PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA EN CHILE
Miranda T. y Castillo M.
Facultad de Medicina, Universidad de Chile

Objetivos. Abordar el aseguramiento de la calidad de la formación docente sistemática, que realiza la Facultad de Medicina desde 1999 (250 egresados). Evaluar impacto, proyecciones, fortalezas y debilidades, del Diploma Docencia en Ciencias Biomédicas desde la perspectiva de alumnos, profesores participantes, y autoridades.

Material y Métodos. En un estudio cualitativo-cuantitativo, según modelo ADICO (Autoevaluación Didáctica Continuada), se encuestan y entrevistan a alumnos, profesores participantes y autoridades, para exploran e interpretar dimensiones de éxito de legitimación, de satisfacción, de aprendizaje y de transferencia de este Programa de educación continua. Se analizan documentos oficiales que demuestren su impacto y proyecciones.

Resultados: el estudio muestra alto grado de satisfacción obtenido tanto por alumnos como por profesores; motivación lograda hacia la docencia, innovación generada en currículos, compromiso con la educación continua; y el impacto en las políticas educacionales.

Conclusiones: El éxito del Programa de Diploma ha sido fundamental para el apoyo de autoridades a proyectos relacionados, y a la continuidad de la formación docente en una propuesta innovadora de Magister para la Docencia en Ciencias de la Salud.

J-6
PEDIATRÍA PARA EDUCADORES: EXPERIENCIA INNOVADORA DOCENTE
López J.C., Santiago G., Robles C., Molina J.A. y Campoy C.
Departamento de Pediatría. Facultad de Medicina.Universidad de Granada

La asignatura de Pediatría para Educadores se plantea para mejorar los conocimientos del docente sobre la salud y enfermedad infantil, promocionar la salud con normas de educación sanitaria, transmisión de medidas preventivas y profundizar en la psicología del "enfermar".

Metodología: Asignatura de libre configuración, cuatrimestral, para educadores (Ciencias de la Educación, Farmacia, Psicología y Filosofía) con 35 temas teórico-prácticos que analizan el crecimiento y desarrollo normales de la infancia- adolescencia, y la patología más frecuente. Tras 6 años de experiencia se elaboró un cuestionario específico, en el que participaron 103. La valoración del cuestionario se hizo del 1 al 5, siendo 5 el más positivo.

Esta asignatura se consolida como medio eficaz y muy bien aceptado para la formación en salud infantil de los educadores. El éxito de esta experiencia innovadora la hace recomendable para otros centros universitarios docentes en nuestro país.

*Proyecto financiado: Vicerrectorado de planificación e innovación docente (UGR), ref: PRO46.

J-7
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A LA EVALUACION DE NECESIDAD NORMATIVAS
DE FORMACION DOCENTE
Susacasa S., Candreva A. y Susacasa J.
Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de La Plata

Objetivos: Evaluación de necesidades normativas de formación docente en médicos que enseñan medicina.

Material y métodos: Encuestas, entrevistas. Observacio-nes. Datos estadísticos. Materiales escritos. 1) Análisis de los contenidos requeridos por los médicos-UNLP. 2) Investigación educativa de las necesidades mínimas que realmente se requieren-normativas-de Formación Docente.

Resultados: Total de docentes de la Facultad. n=1423. Iniciaron capacitación docente entre el 2000 al 2005: 566 (39.7 %). 91% manifestó como prioridad la evaluación del alumno.

Conclusiones: Los médicos al iniciar alguna capacitación docente manifiestan como motivante la evaluación del alumno. Solo si avanzan en su formación comienzan a modificar este criterio. A través de los resultados de las investigaciones educativas, que son capaces de evaluar las necesidades normativas de la enseñanza y el aprendizaje de la medicina, descubren que sus expectativas no estaban ligadas a la formación que se requiere para mejorar la enseñanza de la medicina, y que la evaluación del alumno es un componente mas de la situación clínica de aprendizaje y la adquisición de estrategias de enseñanza es relevante para su función docente.

J-8
LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD Y PARADIGMAS QUE LA SUSTENTAN
Miranda T. y Castillo M.
Facultad de Medicina Universidad de Chile

Objetivos: Relacionar la investigación educacional en ciencias de la salud como reflejo de la acción docente y las teorías que subyacen en ella. Analizar las características y la evolución de la investigación educacional en esta área del conocimiento en Chile.

Material y Métodos: Se elaboró un marco teórico que analiza los modelos de investigación en educación y su relación con los paradigmas dominantes en las ciencias de la salud. Se realiza un análisis de contenido de las investigaciones presentadas en Congresos y Jornadas de Educación en Ciencias de la Salud realizados en Chile desde 2002 a 2005. Se buscan relaciones interpretativas para explicar la evolución que han sufrido estas líneas de investigación.

Resultados: En las primeras Jornadas, el total de las investigaciones analizadas corresponden a enfoques positivistas, en las dos últimas se aprecia que un tercio utiliza modelos cualitativos e interpretativos. Mayoritariamente las investigaciones corresponden al modelo de proceso-producto.

Conclusiones: La evolución de las investigaciones en educación en ciencias de la salud en Chile, podría abrir paso a modalidades más reflexivas de la acción docente.