Marchena J., Conde A., Freixinet J. y Rodríguez de Castro F.

Departamento Ciencias Médicas y Quirúrgicas. Universidad Las Palmas Gran Canaria.

Objetivos: Valorar la satisfacción entre los alumnos de Práctica Clínica de sexto de Medicina tras la introducción de un período de rotación de libre elección (PLE).
Método: Se realizó anualmente una encuesta de satisfacción, con puntuación de 0 a 5 según las rotaciones. Se consideraron dos etapas: período pre-PLE (2000-2003) y período post-PLE (2004-2006). Se analizaron las diferencias de satisfacción entre ambos períodos.
Resultados: De 400 alumnos, respondieron la encuesta 156(39%). La satisfacción global fue de 3,7(DE:0,6). En el período pre-PLE fue de 3,3(DE:0,5) y en el post-PLE 4,2(DE:0,4)(p<0,001). Si comparamos las rotaciones que no sufrieron cambios (centro de salud, urgencias, pediatría), la satisfacción pre-PLE fue de 4,1(DE:0,6) y la post-PLE fue 3,9 (DE:0,5) (p=0,43). Sin embargo, al comparar la rotación PLE con las rotaciones previas sustituidas, la diferencia de satisfacción fue muy significativa: 4,7 (DE:0,5) vs 2,5 (DE:0,9) (p<0,001).
Conclusiones: La introducción del período de prácticas de libre elección ha mejorado considerablemente el nivel de satisfacción de los alumnos de sexto de Medicina.

Marchena J., Conde A., Freixinet J. y Rodríguez de Castro F.

Departamento Ciencias Médicas y Quirúrgicas. Universidad Las Palmas Gran Canaria.

Introducción: Dentro del programa de la asignatura Práctica Clínica de sexto de Medicina en la ULPGC, se ofrece un período de rotación que el alumno escoge libremente. El objetivo de este estudio fue valorar las preferencias de elección del estudiante.
Método: Se revisaron retrospectivamente las fichas de 136 estudiantes matriculados en la asignatura de Práctica Clínica entre los años 2004/05 y 2006/07. Se recogió para su análisis la unidad hospitalaria elegida para rotar, así como las variables sexo y la calificación final.
Resultado: De los 136 estudiantes, 39 (28,7%) eran hombres y 97 mujeres (71,3%)(p<0,001). La especialidad más solicitada fue Medicina Interna (29,4%), seguida por Cirugía General (7,4%) y Ginecología (7,4%). 95 estudiantes eligieron especialidades médicas (69,9%) y 41 especialidades quirúrgicas (30,1%)(p<0,001). La especialidad escogida no se relacionó ni con el sexo (p=0,468) ni con la calificación obtenida (p=0,536).
Conclusiones: Las especialidades médicas continúan siendo la primera elección de los estudiantes, no dependiendo del sexo ni del tipo de calificación obtenida.

Rodríguez de Castro F., Freixinet J., Rodríguez P., Caballero A., Marchena J y Carrillo T.

Hospital Universitario de Gran Canaria "Dr. Negrín". Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Introducción: Para mejorar la integración entre teoría y práctica, hemos introducido en la enseñanza de las enfermedades respiratorias del cuarto curso de la licenciatura de Medicina, un nuevo tipo de seminarios clínicos en los que los alumnos se enfrentan en grupos reducidos a casos clínicos cerrados. En esta comunicación presentamos la percepción de los alumnos sobre este sistema de aprendizaje en habilidades de razonamiento clínico.
Método: Al inicio de los cursos 2005-06 y 2006-07 se pidió a los alumnos de cuarto curso de Medicina que formaran grupos de 5 alumnos (aprendizaje cooperativo). A cada uno de estos grupos (n=7) se les proporcionó un caso clínico (incluidas técnicas de imagen) relacionado con enfermedades parenquimatosas difusas del pulmón. Se les proporcionó fuentes bibliográficas y tutorización a demanda. A las tres semanas, uno o varios representantes de cada grupo expusieron el caso ante el resto de compañeros del curso (articulación), realizando un diagnóstico diferencial, enfatizando el razonamiento clínico seguido y proponiendo nuevos métodos diagnósticos o una actitud terapéutica concreta. Se estimuló el debate entre todos los alumnos y con el profesor (reflexión). Estas presentaciones públicas se llevaron a cabo a lo largo de cuatro horas.
Con objeto de analizar la percepción de los alumnos sobre los nuevos componentes educacionales (caso, preparación y seminario) y su influencia en la adquisición de habilidades en el razonamiento clínico, se diseñó un cuestionario con 32 items que se contestaban siguiendo una escala de Likert de 5 puntos (1 en total desacuerdo y 5 muy de acuerdo). Los datos se expresan en media ± desviación típica.
Resultados: La encuesta fue respondida por 35 (04/05) y 36 (05/06) alumnos, respectivamente. No hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos años académicos para ninguno de los ítems explorados. En relación con la preparación del caso los alumnos consideran que la búsqueda de información ha sido un elemento de aprendizaje importante (4,61 ± 0,59). En cuanto al trabajo en equipo, los estudiantes lo han encontrado enriquecedor (4,18 ± 0,86). Respecto a su utilidad educativa, la mayoría cree este método le proporciona un buen entrenamiento para su futuro profesional (4,71 ± 0,48). En relación con el proceso de aprendizaje, los alumnos reconocen que es un buen sistema para estudiar asignaturas clínicas (4,54 ± 0,67). La presentación del caso les ayuda a exponer en público (4,53 ± 0,62) y les gustaría repetir estas sesiones a lo largo del curso (4,08 ± 0,9).
Conclusiones: Los estudiantes perciben el sistema de resoluciones de casos clínicos como un potente instrumento de aprendizaje. Los estudiantes confirman la importancia de los componentes educacionales asumidos (caso, preparación en grupo y exposición). El éxito de este sistema depende en gran medida en la implicación de los participantes.

Freixinet J., Rodríguez P., Rodríguez de Castro F., Caballero A., Marchena J., Carrillo T. y Cabrera J.

Hospital Universitario de Gran Canaria Dr. Negrín. Facultad de Ciencias de la Salud ULPGC. Las Palmas de Gran Canaria.

Objetivo: El objetivo de esta comunicación es valorar diversos aspectos del desarrollo de la enseñanza práctica clínica, con la finalidad de establecer medidas correctoras de las posibles disfunciones que se detecten.
Material y Método: Se ha realizado una encuesta con cuestionario tipo Likert (puntuación 1 al 4, representado 1 poco acuerdo y 4 máximo acuerdo) a 43 profesores que desarrollan su actividad profesional en el hospital. Se han valorado aspectos como la cantidad de tiempo de que disponen para la docencia, el nivel de colaboración del resto de médicos del servicio, las condiciones del centro hospitalario para la docencia, la duración de la estancia de los alumnos, su interés, su grado de formación previa y la importancia de disponer de un laboratorio de habilidades. Se ha comparado el nivel de las respuestas obtenidas en función de la categoría profesional de los profesores: titulares (n=12), asociados (n=18) y colaboradores honorarios (n=13), utilizando la h de Kruskal Wallis y la U de Mann Whitney como test estadísticos y considerando significativa una p< 0,05.
Resultados: Los encuestados consideran que las estancias del alumno por su servicio son cortas (mediana de 3,5), su interés por aprender y grado de conocimientos previos son medios (mediana de 2), la colaboración por parte del resto de médicos es media-alta (mediana de 3) y las condiciones del centro para la docencia son medias (mediana de 2). Los profesores asociados valoran peor muchos de los items con diferencias estadísticamente significativas.
Conclusiones: La opinión de los profesores ha permitido objetivar ciertas deficiencias en las condiciones de trabajo, en el grado de preparación previa y actitud de los alumnos y en la colaboración del resto de médicos en la docencia. Los profesores asociados son un colectivo especialmente crítico con el desarrollo actual de la docencia en el hospital.

Simón C., Leaman O., Álvarez de Sierra B., García Seoane J., Calvo E. Nogales A. y Millán J.

Cátedra Fundación Lilly-UCM de Educación Médica. Facultad de Medicina de la Universidad Complutense

La predefinición de las competencias clínicas a adquirir es un paso previo en el proceso de definición de los objetivos educativos y para la elaboración del mapa curricular.
A través del método de encuesta, se ha analizado la visión de un grupo de alumnos (n=42) en su último curso de la licenciatura, a los que se les ha pedido su opinión sobre distintas competencias clínicas formuladas mediante un inventario por acopio de todas aquellas propuestas en documentos nacionales e internacionales. La respuesta a la encuesta fue del 100 %
El análisis señaló la importancia alta de la mayoría de ellas, así como la necesidad de poder adquirirlas para realizarlas de forma autónoma.
Nuestro trabajo sugiere que el trabajo multidisciplinario y la opinión de los diferentes sectores implicados en la enseñanza de la medicina, son los instrumentos más adecuados para poder incorporar la opinión a la hora de predefinir el mapa de competencias

Sáez L., Sáez MJ. y Alfonso MT.

Servicio de Medicina Interna, Hospital General y Unidad de Educación Médica. Facultad de Medicina, Universidad de Castilla la Mancha, Albacete

Objetivo: La Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla la Mancha fue abierta en 1997 utilizando una metodología docente distinta al de otras facultades de medicina más antiguas en España. En 2001, se inició el primer Programa de Pacientes Estandarizados (PPE) en la universidad española promovido por la Unidad de Educación Médica. Comenzó con unos escasos recursos y muchas dudas en los equipos de dirección, profesores y estudiantes. En España no existe apenas tradición en la utilización de los pacientes estandarizados (PE) como instrumento de enseñanza, evaluación o investigación. El objetivos del trabajo es describir el inicio, implantación y el desarrollo de un PPE en una facultad española y de la realización de exámenes clínicos objetivos estandarizados (ECOE) en todos los cursos clínicos del currículum.
Material y método: En su inicio, se organizaron múltiples reuniones con todos los estamentos implicados: equipo decanal, profesorado y los estudiantes sobre el programa. Este proceso se repitió al comienzo de cada nuevo curso. En un segundo paso fue colaborar con los profesores para realizar los casos clínicos y sus respectivas planillas de evaluación. El tercer paso fue el reclutamiento y el entrenamiento de los PE. Desde 2002-2005, se repitió este proceso en cada nuevo año.
Resultados: En Junio 2002, 75 estudiantes de 4º curso y 35 profesores participan en el primer ECOE usando pacientes estandarizados voluntarios. Tenían 12 estaciones con 3 formatos diferentes (8 pe, 3 pacientes dermatológicos y uno con un caso psiquiátrico con preguntas de respuestas cortas). En los años siguientes, se han ido incorporando las ECOEs de los cursos clínicos de 3º a 6º . En 2006, 307 estudiantes fueron evaluados por ECOEs. La repercusión de las ECOEs en los curriculums de los estudiantes estos resultados constituyen ahora el 20-30% en las notas finalesen todos los temas clínicas de cada año. Además es obligatorio pasar la OSCE para completar el año académico.
Conclusión: La evaluación de las competencias clínicas mediante ECOEs esta incluida en el currículo de nuestra facultad en todos los cursos clínicos. En 2006, 98% de los profesores implicados están de acuerdo en que las ECOEs representa un sistema de evaluación apropiado y valido y reconocen la utilidad del PPE. Consideramos que el éxito de la realización de las ECOE y del PPE en nuestra facultad es relevante para estimular a otras Facultades para enfrentarse a los nuevos cambios y retos de la educación médica.

Sáez L., Sáez MJ. y Alfonso MT.

Servicio de Medicina Interna, Hospital General y Unidad de Educación Médica. Facultad de Medicina, Universidad de Castilla la Mancha, Albacete.

Objetivo: En el año 2001 comenzó el Programa de Pacientes Estandarizados (PPE) de la Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla la Mancha. Comienza con muy pocos recursos y grandes dudas por parte del decanato, profesores y estudiantes. El objetivo del estudio es describir las fortalezas y debilidades de entrenar personas voluntarias como pacientes estandarizados (PE) en las evaluaciones de los exámenes clínicos objetivos estandarizados (ECOE´s) y las características de este grupo de personas.
Material y Método: 46 personas (20 hombres y 26 mujeres) colaboraron como voluntarios con una edad media de 41 +-7 (20-82). La mayoría (60%) pertenecen a una organización no gubernamental (Donantes de Sangre); 9 personas con experiencia docente y 6 trabajan en áreas de salud. 8 personas son jubilados. Fueron entrenados con la responsable del programa y participaron en todas las ECOE desde 2002 al 2006. Todos ellos fueron muy colaboradores y entusiastas. El PE recoge y evalúa la planilla de las habilidades de comunicación e interpersonales.
Resultados: Comparando las planillas de los PE y de los profesores, se pudo observar una alta correlación entre ellos y la reproductibilidad se calculó en un rango de 0,8-0,85. Todos los miembros del profesorado y los estudiantes han demostrado una gran satisfacción con el "profesionalismo" y fiabilidad de los PE. La mayor parte continúan colaborando con el programa como PE remunerados.
Conclusión: Las personas voluntarias que colaboraron como PE fueron un instrumento reproducible y fiable para la realización de las ECOE. Su disposición y actitud de colaboración fue una de sus fortalezas. En nuestra opinión, los voluntarios como PE no deben ser una solución permanente pero, en nuestro caso, ellos fueron un componente fundamental para conseguir la implantación del programa al poder demostrar ante las instituciones de la Facultad que las ECOE son un importante método de evaluación de habilidades en todos los niveles de la enseñanza médica en una Universidad sin ninguna experiencia previa.

¹Iriskulov B.I , ¹Karimov SH, ²Chung C, ²Gomes H., ³Young H, ⁴Kneebone R, ⁵Costa P.M, ¹Sackhobov B and ²Peinado J.M.

⁽¹⁾The Tashkent Medical Academy (Uzbekistan), ⁽²⁾Faculty of Medicine Granada University (Spain), ⁽³⁾School of Postgraduate Medical Education of Cardiff University (UK), ⁽⁴⁾Imperial College London (UK), ⁽⁵⁾Faculty of Medicine Lisbon University (Portugal).

The objectives of the project included definition of competencies for medical students at Uzbekistan, preparation of the teaching staff of the Tashkent Medical Academy to use medical simulators and creation of the infrastructure for clinical skill training, giving to Uzbek medical universities the possibility to change traditional forms of medical education. For these goals more than 80 professors of the Tashkent Medical Academy and Fergana branch of the Tashkent Medical Academy participated during the last 2 years in different conferences and workshops devoted to the Bologna process, definition of competencies in the Uzbek environment, clinical skill training, and competence evaluation. In this training process, professors from Spain, Portugal and United Kingdom have participated.
Initially, a consensus list of clinical skill has been developed according to the Bologna process and the experience of European medical schools. According to the objectives previously defined, in the newly created "Clinical Skills Training Centre" more than 900 student of 3-6 year have been trained using simulators during 300 hours. In addition, an "objective structured clinical evaluation" (OSCE) is being introduced a new method to evaluate clinical competence.
Project financed by European Training Foundation. Tempus JEP -24072-2003.

Mazarro A., Gomar C., Palés J.

Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona

Introducción: Se han definido las competencias a adquirir por sus estudiantes durante los estudios de grado y se ha evaluado en que medida son adquiridas, detectándose déficits en habilidades clínicas y procedimientos prácticos. Para mejorar su aprendizaje, se ha implementad un laboratorio centralizado de habilidades.
Materiales y Métodos: Se ha diseñado una asignatura optativa con la participación en los últimos dos cursos más de 100 estudiantes de grado y 20 profesores. Se han impartido 12 talleres dedicados a las principales habilidades y procedimientos clínicos básicos, diseñados con el suficiente detalle que permitiera a otros profesores implementarlos y a los estudiantes repetirlos de forma individualizada y autónoma. Los estudiantes, distribuidos en grupos de 10-15, asistían durante 2 horas a cada taller, dirigido por uno o dos profesores, disponiendo posteriormente de tiempo libre para practicar de forma autónoma los contenidos de cada taller. El aprovechamiento de los estudiantes se evaluó mediante listas de comprobación. Se pidió la opinión de los estudiantes y de los profesores sobre la utilidad del laboratorio mediante encuestas específicas. El laboratorio se ha utilizado también para enseñanza reglada de asignaturas troncales básicas como clínicas y para la formación de médicos residentes y docencia de postgrado (másters) y formación continuada.
Resultados y conclusiones: Los estudiantes y los profesores expresan alto grado de aceptación del laboratorio, considerado como un excelente instrumento para incrementar la competencia en habilidades clínicas y la necesidad de extender la accesibilidad del laboratorio a todos los alumnos y profesores. Proyecto desarrollado en parte con un Ajut per a la millora de la qualitat a les universitats catalanes. Generalitat Catalunya (2006MQD00006)

Nuin C⁽¹⁾, Jürschik P.⁽¹⁾, Illesca M.⁽²⁾, Cabezas M.⁽²⁾, y Colell R.⁽¹⁾

⁽¹⁾ Departamento de Enfermería de la Universidad de Lleida, ⁽²⁾ Facultad de Medicina de la U. La Frontera (Chile)

Los estudiantes de Ciencias de la Salud adquieren durante la formación práctica "aprendizaje significativo" en el saber, saber hacer, saber ser-estar y aprender. Los docentes, según Scriven (1997) y Jiménez (1999), deben tener los mismos atributos. El propósito es comparar las opiniones de los estudiantes de Enfermería de segundo y tercer año, de las Universidades de Lleida (110) y de La Frontera (66), respecto a las características que debe tener una enfermera/o tutor/a de prácticas clínicas.
Los sujetos en forma individual y en tiempo de cinco minutos, escribieron diez palabras para definir las características que debe tener una enfermera en docencia clínica. Posteriormente debían priorizar de uno a diez cada palabra. El análisis de datos se realizó siguiendo el esquema propuesto por la técnica (Valor J, Valor M, Conjunto SAM y Valor FMG). Todos los estudiantes señalan las competencias genéricas (entre nueve y diez) como rasgo fundamenta de los profesionales tutores.
Este estudio promueve líneas de investigación relacionadas al mejoramiento de la docencia clínica.

Ribera J.

Facultat de Medicina. Universitat de Lleida.

En el curso 2005-06, se inició en nuestra Facultad una experiencia piloto, única en el Estado Español, para la adaptación de les estudios de Medicina al EEES. Actualmente, el sistema de créditos europeos se ha implantado en los dos primeros cursos y el próximo año se incorporará al tercer curso de la licenciatura.
La adaptación administrativa de los créditos tradicionales en ECTS es relativamente fácil y puede resolverse con una simple regla de tres. En cambio la transformación metodológica que lleva implícita y la programación de actividades es mucho más compleja y difícil de abordar en nuestras facultades. Factores como la presión de la investigación sobre nuestro currículo o la escasa validez de la actividad docente en la promoción de los profesores son un lastre que las universidades han de resolver para poder abordar con éxito esta nueva etapa.
El tamaño de nuestra facultad y la incorporación de nuevos profesores nos están permitiendo ir introduciendo progresivamente aquellas metodologías docentes que están más centradas en el aprendizaje del estudiante que en las horas impartidas por el profesor.

Arroyo MM., Marcos P., Artacho E., Martinez A., Mohedano A. y Insausti R.

Área de Anatomía y Embriología Humana, Departamento de Ciencias Médicas, Facultad de Medicina, Universidad de Castilla-La Mancha, Albacete.

La Facultad de Medicina de la Universidad de Castilla-La Mancha nace en 1998 siguiendo un modelo docente adaptado al ECTS. La enseñanza de la Anatomía y Embriología Humana se estructura en las asignaturas de "Anatomía Topográfica"y "Desarrollo, morfología, estructura y función de los aparatos y sistemas corporales en estado de salud" (materia de segundo curso que engloba las áreas de Fisiología, Histología, Embriología y Anatomía). Los objetivos formativos de ambas asignaturas se diseñaron teniendo en cuenta conocimientos, actitudes y habilidades que nuestros alumnos deberían adquirir. La enseñanza se organiza en módulos de objetivos que contemplan actividades de autoaprendizaje y evaluación. Para determinar si se han cumplido los objetivos formativos que nos marcamos inicialmente se han analizado las calificaciones obtenidas por los estudiantes de la primera y segunda promoción; así como su progresión que ha sido valorada a tenor de los resultados MIR obtenidos y su opinión personal recogida al final de la Licenciatura mediante una encuesta de opinión. Pensamos que el modelo docente ha demostrado su eficacia en cuanto al cumplimiento de la mayor parte de los objetivos planteados no obstante, estos resultados sólo pueden ser reproducibles en un ambiente óptimo de inversión y motivación de todos los sectores implicados.

Escanero J.F., Soria M.S., Ezquerra L., Nieto¹ J.L., Cisneros¹ A. y Pérez-Castejón¹ C.

Departamento de Farmacología y Fisiología. ¹Departamento de Ciencias Morfológicas. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza.

Introducción: En la "Declaración de Granada" (Congreso de la SEDEM, 2001), el apartado quinto dice textualmente: "Estructurar el curriculum rigurosamente alcanzando la integración horizontal y vertical de las materias que lo componen….". Asimismo, el Libro Blanco de ANECA para las Facultades de Medicina apuesta por la integración para el desarrollo curricular de los nuevos estudios de Medicina.
Objetivos: En este trabajo se propone un modelo de integración con varias alternativas tomando como base la morfología (Anatomía e Histología) y función (Fisiología y Biofísica) del Aparato Respiratorio.
Material y Métodos: Partiendo de la escalera de Harden se proponen tres etapas de actuación. En una primera se pretende llegar al peldaño quinto (coordinación temporal) a través de los siguientes pasos: a) Confrontación y análisis de los programas a integrar; b) Elaboración tentativa de un programa único. c) Establecimiento de la secuencia de impartición; d) Establecimiento del porcentaje de participación de cada materia en cada unidad o tema; e) Elaboración del programa definitivo; f) Programación metodológica basada en enseñanzas activas y Anillo Digital Docente (ADD); y g) Programación de la evaluación. En la siguiente etapa se asciende hasta el peldaño séptimo (correlación) incluyendo actividades de integración (problemas y seminarios). Y en la última, en la que se llega al peldaño octavo (programa complementario), se diseñan dos alternativas: 1. El incremento de las actividades de integración ya señaladas y 2. La inclusión del sistema modular basado en actividades de autoaprendizaje.
Resultados: Se presentan las dificultades y pormenores de cada etapa tomando como base el Aparato Respiratorio y se dan las orientaciones oportunas para la corrección de los problemas encontrados.
Conclusiones: Se estima que la metodología seguida puede servir de modelo para la integración del conjunto de sistemas del organismo tanto en la parte básica como en la clínica.

Escanero¹ J. F., Gargiulo², P., Mora³ S., Díaz Veliz³ G., Poggio² M. G., Yunes² R. y Lafuente¹ J. V.

¹Facultad de Medicina, Universidad de Zaragoza (España) y Facultad de Medicina y Odontología, Universidad del País Vasco (España). ²Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina). ³Facultad de Medicina, Universidad de Chile (Santiago de Chile, Chile).

La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige la implantación de metodologías activas (solución de problemas, etc.) que den respuesta al cambio de paradigma: educación centrada en el estudiante.
Objetivo: Este trabajo analiza la influencia que puede tener en los estilos de aprendizaje de los estudiantes dos curricula distintos: uno íntegramente basado en la solución de problemas (Mendoza, Argentina) y otros tradicionales, basados en asignaturas. Estos últimos se estudian en dos contextos geográficos diferentes: España y Chile.
Material y Métodos: Se analizaron los estilos de aprendizaje utilizando el cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Money-Alonso (CHAEA), que fue pasado de forma voluntaria y anónima durante la clase de un día cualquiera del curso. La muestra estuvo integrada por alumnos de tres Facultades de Medicina de habla hispana, dos con un sistema curricular basado en asignaturas Zaragoza (España) y Chile y otra con un sistema basado en la solución de problemas Mendoza (Argentina). El número total de alumnos participantes fue de 211, distribuidos como sigue: 50 alumnos de Zaragoza, 84 de Santiago de Chile y 71 de Mendoza. Para el procesamiento de la información se utilizó una base de datos del programa Excel y el análisis estadístico se realizó con el programa SPSS 11.0.
Resultados y conclusión: El perfil de aprendizaje de los estudiantes fue bastante homogéneo, independientemente de los contextos geográficos y curriculares. Los valores para los diferentes estilos (se indica solamente la media en el siguiente orden Zaragoza-Santiago de Chile-Mendoza) fueron: Estilo activo: 10,0-9,6-10,1. Estilo reflexivo: 15,3-14,2-14,3. Estilo teórico: 13,1-12,8-13,4. Estilo pragmático: 11,4-11,2-10.0
Las ratios de alumnos susceptibles de acción tutorial (alumnos con puntuación por debajo de 10 sobre la base de 20) para la modificación de estilos, cuando se compararon las distintas facultades, osciló en torno a 1.
Debe subrayarse, como consecuencia, la gran homogeneidad del perfil de aprendizaje de los estudiantes de Medicina (predominio de los estilos reflexivo y teórico) en los diferentes contextos analizados.

Lermanda C.

Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

Marco Teórico: La educación médica tradicional ha sido cuestionada por el incremento exponencial de información y fácil acceso a ella. El curriculum médico ha sido reformado en muchas partes enfatizando integración curricular, definición de competencias de egreso y formación científica. Subsisten programas académicos reduccionistas, con escasa integración curricular, sin salidas intermedias que posibiliten incorporación precoz al mundo laboral ni movilidad académica.
Objetivos: Este trabajo esboza una propuesta mediante un plan formativo común que permite salidas intermedias en diferentes niveles, e interrelaciona áreas de ciencias de la salud y educación.
Material y Métodos: Revisión bibliográfica de teoría y estructura curricular de carreras del área de la salud, con énfasis en Medicina.
Resultados: Una propuesta de estructura curricular con un plan común de ingreso mediante selección y admisión modificadas, con grados y salidas intermedias para inserción laboral precoz y movilidad académica.
Conclusiones: Las carreras profesionales pueden ser reestructuradas en sus mecanismos de selección y admisión, para permitir una estructura curricular más flexible, en alianza estratégica con otros ámbitos de formación profesional, y posibilitar salidas intermedias, transitorias o definitivas, al mundo laboral. Requiere trabajo colaborativo de los comités de curriculum.

Pérez-González J. y Zahlout A.

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Médica, Universidad Central de Venezuela.

Exploramos la identificación de estudiantes de una escuela de medicina de diferentes niveles (1er año (1°), n=90; 4°año (4°), n=44; 6° año (6°), n=79) y de médicos egresados de esa escuela (M, 7,9 + 4 meses de egreso, n=68) con el Modelo de Tres Círculos (M3C) mediante la aplicación de dos instrumentos (ICC y ICNC) ya descritos. Se compararon los promedios normalizados (% del máximo teórico) de puntajes totales de los dos instrumentos, que fueron: 1°: 68,87%; 4°: 71,80%; 6°: 76,76% y M: 77,14%. Para el ICC los promedios fueron: 1°: 64,94 + 4,28%; 4°: 67,78 + 5,13%; 6°: 73,47 + 5,83% y M: 75,94 + 6,16%. Para el ICNC fueron: 1°: 71,62 + 9,01%; 4°: 76,89 + 5,67%; 6°: 80,93 + 4,50% y M: 78,66 + 5,93%. Se compararon también los puntajes de actitud (1°: 71,71%; 4°: 75,80%; 6°: 77,41% y M: 76,19%) de conocimientos (1°: 65,43%; 4°: 70,75%; 6°: 75,67% y M: 76,60%) y de habilidades (1°: 64,51%; 4°: 66,50%; 6°: 76,90% y M: 79,03%). Los resultados muestran que los instrumentos utilizados detectaron las diferencias entre los niveles y sugieren diversidad en la progresión de los diferentes componentes de la competencia.

Pérez-González J., Zahlout A y Roa E.

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Médica, Universidad Central de Venezuela.

La educación médica se orienta actualmente hacia la Competencia, y se han propuesto modelos de este constructo que describen los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para un desempeño profesional adecuado. Evaluamos el grado de identificación de estudiantes y médicos venezolanos con el Modelo de Tres Círculos (M3C) mediante dos instrumentos (ICC e ICNC) que exploraron con una escala de Lickert el grado de acuerdo o desacuerdo de 213 estudiantes y 68 médicos con afirmaciones que describen o reflejan actitudes, conocimientos y habilidades correspondientes a cada uno de los doce Dominios del M3C. El ICC exploró los componentes clínicos de la competencia mediante 95 ítems (4 Dominios). El ICNC exploró los componentes no clínicos de la competencia mediante 75 ítems (8 Dominios). Los puntajes de la escala de Lickert (1 al 5, con NS/NR=3) fueron dispuestos para que el máximo indicara mayor identificación con el M3C. El "alfa" de Crombach fue 0,906 para el ICC y 0,892 para el ICNC, para los 12 Dominios promedió 0,583 (0,386-0,868) y para los componentes de la competencia promedió 0,751 (0,599-0,885), sugiriendo que los instrumentos son adecuados.

Martínez A.,López J.,Herrera P.,Ocampo J., Petra I., Uribe G., García C. y Morales, S.

Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México.

Objetivo: Generar el modelo de competencias de los profesores para ejercer la docencia de alto nivel en la licenciatura de Medicina de la UNAM.
Material y métodos: Para generar el modelo, se analizó la literatura, el propósito del plan de estudios por competencias, y se utilizó el método DACUM, acronimo de "Developing a Currículum", que aprovecha la experiencia de expertos para consensuar el trabajo que debe realizar un docente de medicina para cumplir con éxito el propósito del plan de estudios.
Resultados: Los 35 expertos identificaron las funciones básicas de los profesores de medicina, cuyo cumplimiento requiere de actividades. Se generó el modelo de los profesores, conformado por seis competencias: disciplinarias, investigación, psicopedagógicas, comunicación, académico-administrativas y humanísticas.
Conclusiones: El modelo pretende: orientar las acciones de los profesores en la docencia; elaborar programas para formación de profesores; identificar indicadores de evaluación del desempeño docente y otorgar reconocimientos a los profesores cuyo desempeño académico sea excepcional; todo ello en el marco del contexto institucional y socio-cultural de referencia.

Lermanda C.

Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

Marco Conceptual: La proliferación en Chile de escuelas de medicina, hace necesario indagar acerca de los atributos percibidos por estudiantes de medicina como esenciales para el rol del médico, a fin de orientar los procesos de formación profesional. Objetivo: Evaluar la percepción de los estudiantes de medicina sobre los atributos del rol médico.
Materiales y Métodos: Estudio descriptivo, cualitativo. Mediante grupos de discusión se recolectaron datos desde dos muestras de estudiantes de Medicina. El análisis fue por contenido discursivo con categorías a priori y emergentes.
Resultados: La muestra no tuvo diferencias significativas en cuanto a distribución por edad, sexo y promedio acumulado de notas según la prueba t de Student. Del análisis de contenidos se establecieron cuatro categorías a priori de los roles del médico según las opiniones de los estudiantes de la muestra: 1) Actitudes y Valores, 2) Destrezas y Habilidades, 3) Conocimientos, 4) Funciones, y una categoría emergente, 5) Cualidades Generales como Persona.
Conclusiones: Las categorías mostraron una percepción de atributos del rol médico coincidente con la literatura, aunque por el carácter cualitativo estos resultados no son generalizables.

Manjárrez MT, Staines H. y Cataño R.

Escuela de Medicina. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. México.

En este estudio se valoró por medio de un cuestionario la importancia que dan algunos médicos generales en activo a distintas actividades que forman parte de las varias funciones que realizan en sus áreas de trabajo.
Los resultados indican que las actividades que involucran, el trabajo en equipo, la comunicación con sus pares y con otros sujetos del mismo u otro gremio disciplinar, fueron valoradas como poco importantes. Así mismo, actividades como la búsqueda, el análisis, la síntesis y la aplicación de información y conocimiento fueron valoradas como lo menos importante en su área profesional. Aún cuando actualmente las políticas de salud van encaminadas a fomentar las actividades de prevención y cuidados de la salud éstas tareas también fueron valoradas como lo menos importante en su práctica profesional.

Campos-García T., Romanos-Rodríguez A. y Torres-Olivera A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivos: Mostrar el proceso de identificación de las competencias clave de los profesionales sanitarios del sistema sanitario público de Andalucía a través de los planes integrales de salud.
Material y Métodos: En Andalucía se han elaborado siete planes integrales de Salud. En su definición a través de la metodología de procesos, y mediante la configuración de grupos de trabajo representativos de los diferentes niveles asistenciales y ámbitos profesionales, dentro del marco de la determinación de los recursos disponibles, se han determinando las competencias clave que deben poseer los diferentes profesionales sanitarios para garantizar un abordaje adecuado de las necesidades de salud de los ciudadanos manifestadas en los planes
Resultados: Los nuevos Planes Integrales de Salud incorporan mapas de competencias sobre los conocimientos habilidades y actitudes que deben tener los diferentes profesionales sanitarios para atender a las concretas necesidades de salud contempladas en los planes. De igual modo, los planes prevén el diseño de planes de formación unificados y evaluables que permitan la adquisición y el mantenimiento de las competencias definidas.

Campos-García T., Romanos-Rodríguez A., Torres-Olivera A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivos: Se trata de exponer el proceso de definición del Plan de Formación de los Profesional Sanitarios del Sistema Sanitario Público de Andalucía como instrumento estratégico con el que la administración sanitaria andaluza planifica las políticas de formación de sus profesionales sanitarios. En esta línea se presenta el Plan de Formación como elemento fundamental en el Modelo de Gestión por competencias del Sistema Sanitario Público que, en el marco de las políticas de calidad de la administración sanitaria andaluza, se configura como el elemento integrador de las estrategias de gestión de personas y de gestión del conocimiento.
Material y Métodos: Para la definición del Plan de Formación se ha trabajado a través de la metodología de procesos y se ha contado con la participación de todos los sectores que participan en el proceso de formación en ámbito del sistema sanitario. Se han constituido ocho grupos de trabajo específicos a través de los que se han integrado las cuestiones fundamentales referentes a los diferentes ámbitos formativos (formación profesional, grado, postgrado, especializada, continuada), a las metodologías docentes, a la evaluación y reconocimiento de la formación, así como a la integración de la componente de formación en los Planes Integrales de Salud. De igual modo, se han revisado los diferentes estándares internacionales en materia de formación de las profesiones sanitarias y se ha atendido a los nuevos planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior.
Resultados: El Plan de Formación del Sistema Sanitario Público de Andalucía, como instrumento estratégico de la administración sanitaria andaluza, proyecta (i) definir y difundir la misión, la visión y los valores de la formación en el Sistema Sanitario Público (ii) establecer y afianzar las alianzas necesarias con las administraciones educativas y universitarias autonómicas, estatales, y de otros países de nuestro entorno, así como con otros proveedores de formación externos al Sistema Sanitario (iii) desarrollar una estrategia de calidad de la formación de los profesionales sanitarios. Para ello, se han definido más de 30 objetivos y 140 líneas de acción.

Sesión C: Metodologías docentes. Educación Multiprofesional

Susacasa S. y Candreva A.

Facultad de Medicina, Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Objetivo: Indagar sobre pertinencia de la capacitación de Educación para la Salud de los integrantes del equipo de salud, a fin de seleccionar contenidos significativos y metodologías de enseñanza apropiadas.
Material y Método: Estudio transversal, observacional, 2006, en diferentes ámbitos de la ciudad de La Plata una entrevista semi-estructurada de 15 preguntas dirigida a profesionales del equipo de salud. Se entrevistaron 30 profesionales: médicos, psicólogos, obstétricas, enfermeros, asistentes sociales, bioquímicos, odontólogos. Se seleccionaron 9 preguntas relacionadas con la capacitación pedagógica en Educación para la Salud. Con la información obtenida, se realizó su recuento y procesamiento a través del programa Microsoft Excel utilizando medidas de tendencia central y porcentajes. Se analizaron las curriculas universitarias.
Resultados: Del equipo de salud, 75% trabaja en instituciones públicas, 57% mujeres, edad promedio 40 años; 40% médicos, 20% enfermeros. El 87 % considera necesaria la capacitación pedagógica específica para considerarse en condiciones de abordar estos temas. El 83% no recibió capacitación a pesar de ser sumamente requeridos por la población. Los profesionales de la salud consideran importante tener formación pedagógica específica.

Arráez L.¹, Millán J.¹, Carabantes D.¹, Lozano R.², Iglesias I.², Palacios E.², del Castillo B.² y Nogales A.¹

Facultad de Medicina¹ y Farmacia² UCM. Madrid

En la actualidad se entiende la formación de profesionales en términos de competencias (específicas y transversales). Sin embargo, tradicionalmente las titulaciones en ciencias de la salud han centrado sus enseñanzas en las competencias específicas obviando el aprendizaje en competencias transversales. Presentamos los resultados de la evaluación de una actividad académica de libre elección, con dos años de experiencia y una participación de 1450 alumnos, creada en nuestra Universidad para impulsar en los alumnos de pregrado el aprendizaje de la comunicación en Ciencias de la Salud. El grado de satisfacción fue evaluado mediante la complementación de una encuesta anónima que contempla aspectos de interés sobre la utilidad de la experiencia. Es una actividad que capta y estimula el interés del alumno, fomenta la relación con el profesor, potencia de una manera dinámica las destrezas de hablar en público, escuchar, leer y usar BD bibliográficas. En ellas el alumno pasa a ser un gestor activo y difusor de su aprendizaje.

Facultad de Medicina, Universidad de Navarra.

Los Congresos de Estudiantes (CE) son una actividad educativa complementaria que cuentan con interés y participación creciente desde hace 25 años. Actualmente al menos se llevan a cabo ocho congresos en España con periodicidad anual.
Objetivo: Evaluación crítica y detallada de la experiencia en la organización del Congreso internacional de Oncología para estudiantes (COE).
Material y Métodos: Análisis de la participación y resultados en las distintas ediciones del COE.
Resultados: Tabla con número de alumnos, ponencias, pósters, procedencia de los alumnos y de ponentes. Hacer una encuesta pequeña y rápida a todos los participantes en comités de organización y a profesores: "¿ha aportado algo tu participación en el comité.....? etc.
Conclusión: Los CE son para muchos alumnos la primera toma de contacto no solo con la investigación básica y clínica sino también con la recogida de datos de literatura científica y con la presentación pública de sus trabajos. La propia organización de CE es percibida por los alumnos como una actividad extra-curricular muy formativa. Los CE constituyen un ejercicio docente de alto interés para alumnos y profesores. El COE tiene la particularidad de ser multidisciplinar. Está organizado y dirigido por y para alumnos de Medicina, Farmacia, Ciencias y Enfermería. Conjuga ponencias y talleres dirigidos por especialistas, y presentaciones orales y posters de los propios estudiantes. El número de ponencia y de participantes en las ediciones realizadas ha aumentado considerablemente y la valoración global tanto por los estudiantes organizadores y participantes como por autoridades académicas es muy positiva.

Madirolas X., Gibert J., Casan P. y Borràs X.

Facultad de Medicina -Unidad Docente Sant Pau- Universidad Autónoma de Barcelona.

La realización de congresos de estudiantes de medicina es una realidad en España en los últimos años (Salamanca, Santander, Navarra, Granada, Alicante,…).
Objetivo: Evaluar la experiencia del I Congreso de Estudiantes de Medicina de Barcelona, "CEM ‘07".
Realizado en la Facultad de Medicina del Hospital de Sant Pau los días 8, 9 y 10 de marzo de 2007. El tema fue "emergencias médicas". Fueron presentados 8 casos clínicos por estudiantes, 16 conferencias por médicos especialistas y Cruz Roja organizó 4 talleres prácticos. Las actividades estaban directamente relacionadas con el tema del congreso.
Resultados: 1. 175 asistentes. 2. El 98% valoraron la experiencia de forma muy positiva ya que "resulta mucho más atractivo que el ir a clase". 3. Es una herramienta docente que permite tratar temas que en el programa académico no están incluidos. 4. Las actividades más valoradas fueron la presentación de casos clínicos por estudiantes y los talleres prácticos. 5. Es una forma altamente atractiva de fomentar la iniciativa del estudiante y la autoformación.

Berrueta H. y González, R

Instituto de Previsión Social del Personal Docente e Investigación de la Universidad del Zulia. Venezuela.

El diseño del programa de formación para la prevención y curación en salud del Instituto de Prevención de los Profesores de la Universidad del Zulia, tuvo como propósito brindar una alternativa de tratamiento para la sanación en procesos de enfermedad basado en el crecimiento interior dirigido con la práctica del perdón y el silencio como herramientas psicoterapéuticas; demostrando la necesidad de desarrollar nuevas estrategias para brindar un mejor servicio al personal docente de la institución y sus familiares. La investigación se fundamentó en la teoría constructivista del aprendizaje, la psicoinmunología y las tendencias actuales de psicoespiritualidad. El estudio se efectúo bajo dos metodologías: la primera una investigación documental, descriptiva, con orientación cualitativa, y la segunda un estudio de campo, en la modalidad estudio de caso de intervención psicoterapéutica. La muestra fueron los asistentes a las consultas y talleres que integran el grupo de apoyo cerrado. Las técnicas de recolección de información utilizadas: historia clínica, entrevista psicológica, registros de experiencias y filmaciones; dieron como resultado que el 80% de la población consiguieron fortalecer el sistema inmunológico que favorece la salud desde una perspectiva preventiva.

López JC., Cid P., Santiago G., Robles C., Molina JA. y Campoy, C.

Departamento de Pediatría. Facultad de Medicina. UGR.

La experiencia práctica en el Aula Hospitalaria como complemento formativo de la asignatura "Pediatría para Educadores" se plantea para implementar un programa de prácticas docentes de la materia y la metodología de la atención educativa que se aplica a niños enfermos, favoreciendo su desarrollo físico, afectivo, intelectual y social. Igualmente pretende promover la investigación e incentivar al alumnado a desarrollar la iniciativa, creatividad e imaginación.
Metodología: 1º) Selección de tutores de prácticas y alumnos para el estudio piloto; 2º) Convocar una beca adscrita al proyecto; 3º) Elaboración del catálogo de habilidades docentes; 4º) Organización y desarrollo de prácticas en el Aula Hospitalaria; 5º) Evaluar habilidades adquiridas y estado de ansiedad de los niños hospitalizados.
Resultados: Del catálogo de Habilidades Esenciables destacan: adaptación, respeto, necesidades, motivación para actividades lúdicas, programación, motivación para docencia y comprensión (valoración superior al 80%). De Habilidades Deseables en la práctica enfatiza en conocimientos sobre alergias, oncología, dolores abdominales, interés del niño y nefrourología (valoración superior al 70%).
Conclusiones: Experiencia altamente satisfactoria para los alumnos participantes y se consolida como un complemento ideal en la formación de los alumnos de "Pediatría para Educadores". El catálogo de habilidades es un buen instrumento para el control del aprendizaje durante la experiencia práctica. La evaluación de este catálogo fue muy positiva.

del Brío Mª A. y Riera P.

Facultad de Medicina, Universidad de Oviedo.

Los cambios sociales, científicos y tecnológicos producidos en los últimos años, obligan a que la educación médica, sujeta a los avatares y a la evolución de la propia sociedad, garantice la formación de profesionales cualificados capaces de responder a las nuevas necesidades del sistema sanitario actual. Ante esta nueva situación, los licenciados de las Facultades de Medicina han de concluir sus estudios habiendo adquirido una serie de conocimientos, habilidades y actitudes acordes con unos principios éticos, que guíen sus conductas en el ejercicio profesional, ya sea tanto en la atención clínica como en la labor investigadora.
Los objetivos de nuestro trabajo fueron ayudar a: 1) reconocer valores, 2) descubrir conflictos éticos, deliberar y exponer criterios razonadamente y 3) reflexionar sobre los fines y metas de la investigación biomédica.
Para ello, utilizamos como herramienta metodológica el cine, proyectando la película GATTACA a los alumnos de primer curso en la asignatura de Citología e Histología Funcional Humana, junto a la entrega de dos encuestas para valorar los conocimientos previos sobre el tema y el aprovechamiento y reflexiones tras la proyección.
Los resultados obtenidos nos permiten proponer las siguientes conclusiones: 1) Los estudiantes tienen un bajo conocimiento de la Bioética, conseguido, habitualmente, a través de Internet y los medios de comunicación. 2) El cine es una herramienta válida para la formación de los estudiantes de Medicina en los principios y valores de la Bioética, incide en su formación personal y despierta la dimensión humana de la carrera. 3) Las reflexiones en grupo favorecen actitudes de apertura intelectual, habilidades como la capacidad de razonamiento, la argumentación, el entrenamiento para el diálogo y la deliberación. 4) La enseñanza de la Bioética es una necesidad urgente que puede iniciarse ya desde los primeros años de la licenciatura y que no debe quedar reducida a una sola asignatura, sino que además deben practicar este tipo de experiencias durante todo su periodo de formación.

Acosta MC., Gallar J.

Departamento de Fisiología. Universidad Miguel Hernández

Objetivos: Realizar un estudio del peso y los contenidos de la docencia actual en Fisiología para Terapia Ocupacional (TO) en las diferentes Universidades Españolas y realizar una propuesta adaptada a las necesidades reales del terapeuta ocupacional, dentro del marco del EEES.
Material y Métodos: Se han evaluado los diferentes planes de estudio de las universidades que imparten la titulación: número de horas teóricas y prácticas de Fisiología Humana y contenidos de las asignaturas. Se ha considerado el contenido del Libro Blanco de TO elaborado por la ANECA, y se han analizado las competencias y habilidades que han de tener los terapeutas ocupacionales, con el fin de que los contenidos de la materia estén adaptados a las necesidades profesionales reales.
Resultados: En base a las competencias de los terapeutas ocupacionales, son fundamentales los conocimientos de Fisiología Humana, en general, y especialmente del sistema nervioso. Se sugiere la enseñanza de Fisiología con una distribución de 6.75-7.00 créditos ECTS, incluyendo los sistemas cardiovascular, respiratorio, inmune, muscular, esquelético, tegumentario, digestivo, renal, reproductor, endocrino y, especialmente, del sistema nervioso (sensorial, motor, funciones superiores, de integración).

Aracil A.⁽¹⁾, Gallar J.⁽²⁾

1.-Área de Educación Física y Deportiva; 2.-Departamento de Fisiología. Universidad Miguel Hernández

Objetivo: Describir nuestra experiencia en el uso del contrato de aprendizaje (CA) para mejorar los resultados académicos de los estudiantes de Fisiología y Anatomía del primer curso de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Material y métodos: Se propuso a los estudiantes el ser evaluados voluntariamente mediante la firma de un CA, que obligaba a realizar seminarios de técnicas de estudio, actividades de reflexión sobre la importancia de su formación para su ejercicio profesional y tutorías mensuales en grupo en las que se evaluaba su progresión académica. Se les recompensó en función del grado de cumplimiento (50-75->90%).
Resultados: Esta opción fue escogida por 146 estudiantes (83% de los matriculados). De ellos, 127 alcanzó un 50% de objetivos; 89 superó el 75%, y 48 logró más del 90% de cumplimiento. Respecto al curso previo, aumentó la tasa de aprobados sobre presentados (70% vs. 39%).
Conclusión: el CA parece facilitar la percepción de los estudiantes sobre su propia progresión académica, a la vez que mejora la tasa de rendimiento académico.

Pedraz A., Sebastián T., Alcolea MT., Oter C., Palmar A., García A., Martín E., Rubiales MD. y Martínez RM.

Escuela Universitaria Enfermería, Comunidad de Madrid

Objetivos: Analizar la adquisición y manejo de habilidades de comunicación en la formación práctico clínica de los estudiantes de Enfermería, formados con Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), a través de la Guía CICAA
Metodología: Estudio controlado, con un grupo de intervención de estudiantes formados con metodología ABP(69 estudiantes) y uno de control formado con diversas metodologías. (41 estudiantes).
Ámbito estudio Áreas 1 y 9 de primaria y especializada.
Variable dependiente: Puntuación en la Escala CICAA,
Variable independiente: Metodologías docentes utilizadas.
Analisis: distribución de frecuencia y analisis de medias.Test Chi cuadrado y ANOVA para analizar diferencias entre grupos
Resultados:Se han analizado 56 guías del grupo intervención y 32 del grupo control, la puntuación media de las guías fue 37,70. y 39,97 respectivamente
No se han encontrado diferencias significativas en la puntuación total, ni en la puntuación de las 3 dimensiones de la guía CICCA entre ambos grupos.
Discusión:No hemos podido demostrar que el ABP en la formación teórica tenga un impacto en la comunicación clínica
Bibliografía:
Ruiz-Moral R, Pérula de Torres LA. Validez y fiabilidad de un instrumento para evaluar la comunicación clínica en las consultas: el cuestionario CICAA. Aten Primaria. 2006;37(6):320-4

Garrido A., Campos-García T. y Torres-Olivera,A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivo: Analizar la evolución de la implantación del programa común complementaria para especialistas en ciencias de la salud en Andalucía (PCCEIR)
Material y Métodos: Identificación de las necesidades de logística y de organización. Análisis de las nuevas demandas sobre desarrollo de contenidos formativo. Desarrollo del sistema de información y nuevas tecnologías. Análisis de satisfacción de los especialistas en formación.
Resultados: Desarrollo de una red de gestores de formación. Impulso a la utilización de nuevas tecnologías. Análisis del impulso del PCCEIR en el marco de los programas de grado y dose los programas de las especialidades en ciencias de la salud.

San Emeterio E.^* y Morán J.^**

^*Unidad Docente Medicina Familiar y Comunitaria. ^**Hospital de Cruces. Vizcaya.

Objetivos: Diseño y desarrollo del primer Programa de Formación de Tutores MIR del País Vasco, para estructurar y reforzar conocimientos y experiencias propias en: Planificación y seguimiento de Programas por competencias, Liderazgo en la relación Tutor-Residente y aplicación de modelos de Evaluación posibilistas
Material y métodos: Tras análisis DAFO (2004), la Red Vasca de Comisiones Docentes y Asesoras definió como 1ª prioridad la Formación de Tutores.
Fundamentación: Tutor como gestor de Formación, difusor de conocimiento y líder del perfil competencial médico. Contenido: 1-Competencias: Concepto y diseño. 2-Relación Tutor-Residente (de codependencia a interdependencia). 3-Evaluación: Aplicación de técnicas factibles. 4-Experiencias reales de Tutorización. Metodología Docente: Técnicas de aprendizaje de adultos, Basado en Problemas y dinámica de grupos. Docentes: Gestores Docentes, Médicos-Tutores y Pedagogas.
Resultados y conclusiones: 160 tutores formados en 7 cursos (14 horas-3,4 créditos).
Encuesta Satisfacción: alta-muy alta.
Aspectos Positivos(Cursos): Incrementan la relevancia de la Tutorización en Osakidetza (cursos incorporados al programa de Formación Continuada). Posibilitan cambios en servicios asistenciales. Favorecen dinámicas comunes entre contextos hospitalario y de primaria.Muy significativa la colaboración Pedagogía-Formación MIR.
Aspectos Limitantes: Concepto de competencia y su desarrollo. Necesidad de formar a equipos médicos y profundizar en metodología y evaluación. Resistencias al cambio en entorno profesional. Falta de reconocimiento función tutorial.

Fornells JM.

Instituto de Estudios de la Salud

Objetivos: En 1995 el IES inició una estrategia de dinamización y refuerzo de las estructuras de formación especializada en Cataluña. Fruto de la dinámica de trabajo establecida con las comisiones de docencia y asesoras se estableció la figura del tutor como un elemento clave. De ahí surgió la necesidad de ofrecerles una formación específica en metodologías docentes.
Material y métodos: El IES diseñó un programa de formación que se entendió como el curso básico para los tutores. Al finalizar la parte presencial de curso los tutores debían desarrollar un proyecto docente que cuyos resultados presentaban a los 6 meses.
Resultados: En 1996 se realizó el primer curso y hasta 2006 se han realizado 62 ediciones en las que han participado 1094 tutores. De ellos 504 tutores corresponden a la especialidad de MFyC y 590 a tutores de especialidades hospitalarias.
Conclusiones: Más del 90 % de tutores de Cataluña ha seguido esta formación básica lo que ha posibilitado que se ofrezca un amplio abanico de cursos mas específicos de formación.

Morán J. y Rica I.

Hospital de Cruces. Baracaldo (Vizcaya)

Objetivo: Los hospitales acreditados para la Formación Especializada deben disponer de un sistema documentado de Control de Calidad Docente (CCD). Exponemos nuestro modelo y su validación por la Auditoria Docente del Mº de Sanidad y Consumo 2005.
Material y Métodos: Hospital con: 900 camas, 39 especialidades y 300 MIR. 1) Análisis anual por Especialidad (Jefe y Tutor) de: Desarrollo Tutoría; Opinión MIR1; Organización y estructura; Actividad asistencial, docente e investigadora; Desarrollo y supervisión del programa; Capacidad formativa y Mercado laboral. 2) Instrumentos de Gestión CCD (modelos propios): Programas Docentes adaptados; Memorias Formación MIR; Encuesta opinión MIR del Servicio¹; Memoria anual hospital. 3) Informe final estructurado (Dirección, Comisión Docencia y Servicio) de: Registro temas analizados, aplicación experiencias docentes de otros Servicios, pactos y áreas de mejora.
Resultados: Puntuaciones ponderadas otorgadas por la Auditoría Docente en los dos capítulos específicos de Docencia (Planificación y Control de Calidad): 60 sobre 60 y 80 sobre 80 respectivamente. Puntuación total del hospital: 709/1000.
Conclusiones: Disponemos de un sistema de Control de la Calidad de la Formación Médica Especializada, validado por la auditoria del Mº de S y C, extensible a otros hospitales similares.
1. Gaceta Sanitaria 2001; 15:432-440

Arnau J.¹, Torán P. 1, Pujol R.², Martínez-Carretero JM.¹ y Pinilla B²

¹(IES) Instituto de Estudios de la Salud (Generalitat de Catalunya). ²SEMI (Sociedad Española de Medicina Interna)

Objetivo: Introducir el Portafolio como instrumento de evaluación formativa en la residencia de Medicina Interna, a partir de experiencias previas con residentes de Medicina Familiar y Comunitaria.
Material y métodos: Durante el curso 2005-2006, utilizaron un Portafolio piloto 29 residentes de primer año de Medicina Interna, distribuidos en 18 hospitales de España.
Resultados: La valoración del núcleo reflexivo del Portafolio fue en general muy positiva. Los mayores inconvenientes identificados para su implantación inicial y desarrollo posterior fueron: la escasez de tiempo de los residentes y tutores para actividades no asistenciales, la complejidad del instrumento y las deficiencias del portal informático que se utilizó para registrar los procesos de reflexión generados en la práctica hospitalaria de los residentes.
Conclusiones: Actualmente se está procediendo a reducir el número de elementos del Portafolio SEMI y a simplificar su contenido, manteniendo sólo dos de los componentes que constaban en el Portafolio de 2005-2006: el Incidente Crítico y el Self-Audit, y añadiendo dos elementos nuevos: las Tutorias y la Memoria Anual.
También se están introduciendo cambios en el portal informático del Portafolio SEMI para, por un lado, adaptarlo al nuevo contenido acordado y, por otro, simplificarlo para facilitar al máximo su uso por parte de los residentes y de sus tutores.

Morán J., Carballo G. y Ruiz de Gauna P.^*

Hospital de Cruces. Baracaldo (Vizcaya). ^*Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del País Vasco. San Sebastián

Objetivo: La autorreflexión es un elemento clave del Portafolio Formativo. Analizamos el componente reflexivo de las Memorias de Formación de nuestros MIR.
Material y Métodos: Año 1999: Puesta en práctica la Memoria con contenidos exclusivamente cuantitativos en: Asistencia, Docencia e Investigación. 2001: Instrucciones al MIR para incluir (en formato libre) aspectos formativos cualitativos; qué he aprendido (qué objetivos o competencias he adquirido) en 6 áreas (Clínico-quirúrgicas, ético-sociales, comunicación, docentes, investigación, y organización-gestión). Se analizan la Memorias de 2005-2006. Se considera autorreflexión toda frase que contenga términos como: "Soy capaz, he aprendido, me he familiarizado con, he realizado, he participado, me ha llamado la atención", u otro término similar. Resultados: 440 Memorias revisadas. El 85% incluyen alguna reflexión en el conjunto de áreas: Clínica, ético-social y gestión-organización. Menos del 20% en docencia-investigación.
Conclusiones: Estamos consiguiendo que el MIR introduzca elementos de reflexión en nuestras Memorias y sentando las bases de nuestro "Portafolio Formativo" para todas las especialidades.

Ojeda JJ.^(a), Muñoz JM.^(a), Maldonado J.^(a), Zamora FJ.^(a), de Miguel E.^(a) y García, J^(b)

Comisión de Docencia ^(a) y Servicio de Medicina Preventiva ^(b). Hospital Universitario La Paz

Objetivos: Extraer propuestas de mejora mediante el análisis sistemático de la actividad docente del centro sanitario utilizando el modelo EFQM.
Material y Métodos: Se seleccionaron 9 grupos de trabajo con residentes, tutores y otros profesionales implicados en la docencia. Cada grupo abordó cada uno de los 9 criterios del modelo EFQM en tres reuniones dirigidas por consultores internos del Servicio de Medicina Preventiva. Por último, se priorizaron las propuestas de mejora obtenidas, y las más valoradas se seleccionaron para su posterior ejecución.
Resultados: Tuvieron lugar un total de 27 reuniones de grupo, más una reunión conjunta de introducción al modelo, y otra reunión final de priorización. Participaron un total de 67 profesionales del hospital, incluidos todos los miembros de la Comisión de Docencia, además de los 9 facilitadores del Servicio de Medicina Preventiva.
La evaluación ofreció un resultado global de 528,3 puntos (máximo 1000), así como un total de 59 propuestas de mejora. Tras priorizar éstas, la Comisión de Docencia ha seleccionado 5 propuestas como objetivos a cumplir este próximo año.
Conclusiones: El proceso de autoevaluación ha conseguido una alta participación de los profesionales del centro sanitario los cuales, reconociendo los puntos fuertes que la actividad docente disfruta en nuestro centro, han aportado un número elevado de propuestas para su mejora continua. La metodología EFQM ha demostrado su utilidad en el análisis de la Docencia de un Hospital Universitario.

Vivo M. y Molina F.

Dirección General de Calidad Asistencial Formación e Investigación Sanitaria.Consejería de Sanidad de la Región de Murcia.

Objetivos: Realizar un estudio descriptivo sobre los médicos de familia en la Región de Murcia donde se analice las principales variables que influyen o puedan influir en la previsión para la necesidad de especialistas en medicina familiar y comunitaria. Una vez identificadas las variables que influyen en la previsión de médicos de familia crear un diagrama causal que relacione las variables.
Material y Métodos: El software usado es SPSS.12 para el análisis estadístico de la población de estudio. Investigación cualitativa en la definición de variables. Modelo de Forrester de investigación operativa.
Resultados: Se describen las características poblacionales de los médicos de familia, las plazas universitarias, la oferta y ocupación de plazas MIR y la creación del diagrama causal y de flujo con las variables que participan en el sistema.
Conclusiones: Con este estudio determinamos las futuras deficiencias de médicos de familia y se identifican los factores que influyen e influirán en la previsión de médicos de familia en la Región de Murcia.

Objetivos: Dar a conocer la figura del Jefe de Residentes (JdR) e impulsar su implantación en otros centros sanitarios dentro de la tendencia actual de profesionalización y potenciación de la docencia de formación especializada.
Material y Métodos: Revisión de documentos de ambas instituciones así como entrevistas a JdR anteriores y actuales.
Resultados: Definimos al JdR como una figura docente de apoyo al Jefe de Estudios y a la Comisión de Docencia, con efecto facilitador en la relación que se establece entre los residentes y el centro sanitario. La convocatoria de la plaza se caracteriza por estar dirigida a un residente de reciente finalización (1-2 años) de cualquier especialidad. La duración del contrato es de un año improrrogable, durante el cual se compaginan actividades de docencia con las propias de un facultativo especialista.
Conclusiones: Por sus características, el JdR es conocedor de la realidad del centro así como de sus posibilidades y necesidades de mejora, por lo que esta figura puede potenciar y estimular la estructura docente existente. Ocupa un lugar y realiza unas funciones que habitualmente nadie realiza o están asignadas de manera poco concreta por lo que el JdR favorece la integración de lo asistencial con lo formativo. La existencia de esta figura en un centro sanitario es señal inequívoca de compromiso docente institucional.

Martínez M.¹, Martínez P.² y Molina F.¹

¹D.G.Calidad Asistencial, Formación e Investigación Sanitaria. Consejería de Sanidad.² Facultad de Educación. Universidad Murcia

Objetivos: a) Reflexionar sobre la temática de la Función Tutorial Sanitaria de la Región de Murcia (FTSRM). b)Identificar elementos del contexto que propicien o frenen el desarrollo de la FTSRM. c) Establecer estrategias de acción que posibiliten el desarrollo de la FTSRM.
Material y Métodos: Ámbito: Formación especializada sanitaria de la Región de Murcia.Técnica: Análisis DAFO desarrollada por tutores, colaboradores docentes, jefes de estudios, residentes... desde la reflexión, la participación y el consenso, en tres momentos distintos: reflexión personal, consenso en pequeño grupo y toma de decisiones en gran grupo. Todas las aportaciones fueron recogidas mediante plantillas diseñadas para tal fin. Periodo: Marzo-Abril 2007
Resultados: Se establecen las siguientes estrategias de acción: Necesidad de profesionalizar la figura del tutor sanitario: perfil y carrera profesional. Planificar su formación continua. Diseñar un sistema de acreditación y reacreditación. Búsquedas de tiempos y espacios para el desarrollo de la FTSRM. Fomentar intercambios de experiencias.
Conclusión: Recompensar y reconocer la realización de competencias y funciones atribuidas a la FTSRM.

Lobato RD. y García- Seoane J.

Facultad de Medicina, Universidad Complutense

Introducción: La directiva europea EWTD exige la implantación del horario de 48 horas semanales antes de finalizar el 2008 para evitar la fatiga del residente y mejorar la atención del paciente y la disponibilidad de tiempo para el aprendizaje. El número de horas trabajadas/año pasará de 3760 a 2256 resultando en una disminución del número de pacientes tratados, la asistencia a sesiones clínicas, la fragmentación del seguimiento clínico, la disrupción de la relación docente con tutores, residentes junior y estudiantes, y la imposibilidad de realizar actividad investigadora. El problema se agrava más aún en España (5 años de Residencia).
Situación actual en Europa: Se está comprobando que el nuevo horario no mejora ni la atención al paciente, ni el aprendizaje y la enseñanza. Existe ya un "área gris de ilegalidad" en los hospitales que han aplicado la normativa, al tolerarse tácitamente la realización de trabajo extra no remunerado. Así, muchos expertos estiman que resultará imposible formar adecuadamente a lo residentes, especialmente en las especialidades quirúrgicas.
La mayoría de las alternativas propuestas para contrarrestar los efectos negativos de la restricción horaria están resultando inaplicables. Por ello la UEMS, preconiza el modulo 48+12, que proporciona 12 horas semanales dedicadas a actividades docentes. Se comentan las implicaciones negativas del nuevo régimen laboral y las posibles medidas correctoras.

Tutosaus JD., Bernabeu J., Nieto MD., Díaz-Oller J., Ramos JM., Higuera JM. y Barroeta. J

Hospitales UU. V. Rocío, Sevilla.

Objetivos: 1.Analizar los programas docentes (PD) de especialidades comunes. 2. Definir objetivos docentes para capacitación profesional. 3. Establecer cuantificaciones para evaluar objetivamente.
Material y métodos: Se trabajan PD de 12 especialidades: Alergología, Análisis, Anatomopatología, Bioquímica, Farmacia, Farmacología, Hematología, Inmunología, Micro-biología, Neurofisiología, Oncología y Radiofísica.
Se valoran cinco aspectos: Conocimientos, habilidades, rotaciones, guardias y cursos. Se cuantifican de 0 a 3: 0 = No propone mínimos, 1 = Propone mínimos escasamente, 2 = Propone mínimos moderadamente, 3 = Pondera todos los objetivos.
Se consideran aptos con puntuación superior a 8 (8-10 aprobado, 11-12 notable, 13-14 sobresaliente, 15 excelente).
Resultados: El valor medio de estos programas es de 13,1 puntos, con cuatro máximos de 15 y un mínimo de 9.
Conclusiones: 1. Se ha conseguido tener definidos y cuantificados los objetivos docentes de estos servicios. 2. En todos los casos se han propuesto mínimos necesarios para obtener la capacitación profesional en la especialización correspondiente. 3. El bloque mejor definido es el de las habilidades seguido por las rotaciones y los conocimientos teóricos.

Tutosaus JD., Nieto MD., Bernabeu J., Díaz-Oller J., Ramos JM., Higuera JM. y Barroeta. J.

Hospitales UU. V. Rocío, Sevilla.

Objetivos: 1.Analizar los programas docentes (PD) de las especialidades de Unidades de Gestión Clínica (UGC). 2. Definir los objetivos docentes para obtener la capacitación profesional. 3. Establecer cuantificaciones para evaluar objetivamente.
Material y métodos: Se trabaja con PD de 13 especialidades de 11 UGC: Interna e Infecciosas, Endocrinología, CTórax, Neumología, CMayor Ambulatoria, CPlástica, Nuclear, Radiodiagnóstico, CMaxilofacial, Rehabilitación, Pediatría, Psiquiatría y Psicología. Se definen cinco bloques de aspectos: Conocimientos, habilidades, rotaciones, guardias y cursos. Cada uno de estos bloques se cuantifican de 0 a 3: 0=No propone mínimos, 1=Propone mínimos escasamente, 2=Propone mínimos moderadamente, 3=Pondera todos los objetivos. Análisis: aptos = superior a 8 (8-10 aprobado, 11-12 notable, 13-14 sobresaliente, 15 excelente).
Resultados: Valor medio 12’7, máximo 15 y mínimo 10.
Conclusiones: 1. El 65% de UGC presentaban PD con notable-sobresaliente, subiendo al 86% tras la intervención. 2. En todos los casos se han propuesto mínimos necesarios para obtener la capacitación profesional. 3. En los PD de la mayoría de UGC se establecen objetivos que permiten evaluar objetivamente.

Hernández G., ^[1]Casariego M., ^[2] Area M., ^[3] y Guirao JA. ^[4].

Facultades de Medicina ^[1] y Pedagogía ^[3], Universidad de La Laguna. CEP La Laguna ^[2]. Informédica ^[4]. Tenerife.

La Fisiología es básica para los profesionales en Ciencias Biológicas o de la Salud. La adquisición de conocimientos necesarios y el rendimiento académico mejora mediante el uso complementario de medios interactivos que simulan situaciones concretas, autoevalúan, etc. FisioNet pretende desarrollar un portal electrónico, de habla hispana, de gestión de conocimientos sobre Fisiología, conseguir que el usuario la entienda mediante la captación de la atención con un diseño atractivo, permitir la interacción usuario-sistema y clasificar sus contenidos según el nivel de certidumbre científica y la profundidad de los mismos. El resultado del desarrollo parcial de algunos módulos del portal se presenta on line en www.fisionet.org (financiado por el Gobierno de Canarias y la empresa Informédica S.A).Se pretende, a corto plazo, incorporar materiales didácticos multimedia de enseñanza de la Fisiología de nivel universitario y ESO, e impartir cursos de formación on line mediante plataforma Moodle. Dicho portal está siendo desarrollado por un equipo interdisciplinar formado por expertos universitarios, docentes no universitarios y la empresa Informédica S.A.

Sanz E., Valerio E. y Doménech E.

Decanato. Facultad de Medicina. Universidad de La Laguna

La Facultad de Medicina estableció una plataforma educativa basada en Moodle desde el curso 2005-2006. La instalación, implementación y desarrollo se realizó con unos medios limitados y la dedicación de un alumno (con una Beca de colaboración) y un profesor.
Constituye una plataforma de "apoyo a la enseñanza presencial" más que una plataforma de educación virtual. Se abrieron todas las asignaturas, sin esperar a la petición de los profesores, y se impartieron varios seminarios de introducción para profesores. Actualmente en cada semestre están utilizando la plataforma educativa una o más asignaturas de cada curso. De esta manera todos los estudiantes hacen uso regular de la plataforma y suponen la presión adecuada para que algunos profesores más reticentes se incorporen.
Cada curso tiene definido un "meta-curso", cuyos responsables son los delegados de curso, que se utiliza como foro de intercambio entre los mismos alumnos, en algunos casos con una utilización intensiva. Además la plataforma permite enviar correos a todos los alumnos o profesores y servir como vínculo de comunicación y noticias de la Facultad.
Conclusiones: La incorporación de la plataforma educativa ha supuesto un salto de calidad en la integración de las enseñanzas y en la comunicación entre alumnos y profesores.

Comas MD, Ortíz JM, Galaz C y Seoane, J

Facultad de Medicina, UCM

Hemos utilizado las posibilidades que ofrece el Campus Virtual, para realizar prácticas de Fisiología Humana, como ensayo para potenciar el aprendizaje autónomo del alumno en la adaptación al Espacio Europeo de Educación.
Las prácticas las realizaron los alumnos de la asignatura "Fundamentos de Fisiología humana" (aproximadamente 60), procedentes de distintas titulaciones del área de Ciencias de la Salud.
Seleccionamos dos prácticas: Antropometría y Choque hídrico.
En cada práctica se ha dado una explicación de los objetivos, instrucciones para su realización y protocolo para la recogida de datos. En el módulo de contenidos teóricos se ha incluido información adicional sobre sus fundamentos teóricos.
Se permitió el acceso libre de los alumnos a un laboratorio con material apropiado para realizar la parte experimental.
Hemos valorado el tiempo empleado y los resultados obtenidos para ver si se habían alcanzado los objetivos.
Los alumnos han rellenado una encuesta sobre dificultad de realización, utilidad e interés de este procedimiento.
En conjunto los resultados son muy aceptables y la valoración por parte de los alumnos ha sido muy positiva.

Carabantes D.¹ y, Nuño, P²

¹ Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid. ² Hospital Universitario Virgen del Rocío de Sevilla

La apuesta de las universidades españolas por la inclusión de entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje, ha permitido la implantación de diversas experiencias para el desarrollo de habilidades sobre documentación y búsqueda bibliográfica por parte de alumnos de Medicina durante sus estudios de pregrado, y así utilizar la nueva metodología que demanda el Espacio Europeo de Educación Superior. Los buenos resultados obtenidos en la utilización durante dos cursos académicos de las plataformas educativas WebCT e Intercampus para la realización de forma prácticamente virtual de una asignatura de libre configuración sobre este tema, y cursada principalmente por futuros médicos, permiten ejemplificar la importancia del cambio en la formación tradicional de esta materia y su posible inclusión como materia transversal en los planes de estudio para adquirir competencias de gran utilidad para su posterior aplicación en el ámbito profesional.

Fernández de la Puebla RA., de la Mata M., Torres A, Román J., Pérez-Martínez P., Ruiz R., Delgado J., Fuentes F., López-Miranda J. y Pérez- Jiménez F.

Departamento de Medicina. Facultad de Medicina. Hospital Universitario Reina Sofía. Universidad de Córdoba.

Objetivos: 1. Comparar la eficacia docente de un método de enseñanza basado en imágenes en un "entorno no presencial", frente a la enseñanza tradicional en un "entorno presencial". 2. Evaluar el grado de satisfacción del alumno sobre este método de innovación docente.
Material y Métodos: Se realizó durante el curso 2005/06 entre 62 alumnos de Patología Médica. Se compararon dos métodos de enseñanza: el presencial (en cada seminario se expusieron verbalmente 15 imágenes) y el no presencial (imágenes clínicas expuestas en la página "web" de la Facultad de Medicina con tutorización a través de correo electrónico). Se expusieron un total de 240 imágenes de signos clínicos, analítica, anatomía patológica, endoscopias, radiología y electrocardiografía, con la correspondiente información clínica básica. Se realizó un examen teórico tipo test. Se comparó la puntuación del examen teórico con el de las imágenes clínicas y el alumno realizó un cuestionario de evaluación.
Resultados: La calificación media final de las imágenes fue de: 6.8 ± 1.5 y la del test fue de 7.3 ± 0.9. Las calificación media de las imágenes expuestas en la web (7.4 ± 1.6) fue superior a la del modelo presencial (6.3 ± 1.7) p<0.0001. Existía una correlación entre la puntuación total de la imagen y la del test (r: 0.584, p <0.0001). Asimismo se correlacionaba la calificación de la imagen del modelo presencial y de la imagen expuesta en la "web" (r: 0.697, p<0.0001). La gran mayoría de los estudiantes pensaban que, la enseñanza mediante imágenes clínicas, les ha sido útil para su formación práctica en Patología Médica. Están de acuerdo en que los médicos que desarrollan habilidades en el diagnóstico por imagen tienen mayor facilidad en obtener un diagnostico clínico correcto. La puntuación media de la calidad de los casos e imágenes y de la calidad de las explicaciones del profesor en los seminarios fue de 8.4 y 8.5 respectivamente.
Conclusiones: Las calificaciones de los casos expuestos en la "web" fueron superiores a las de los casos expuestos en seminarios presenciales. La enseñanza de la Patología Médica a través de imágenes clínicas fue un método muy bien considerado por el alumno.

Martínez-Noguera A. y Mallada A y Andreu J.

Facultad de Medicina, Universidad Autónoma Barcelona

Objetivos: Crear un archivo docente de imágenes radiológicas digitalizadas de fácil acceso y usabilidad. Ofrecer al alumno un entrenamiento visual y utilizar en su desarrollo herramientas de software
Material y Métodos: El archivo está organizado por órgano-sistema y presenta dos partes: una correspondiente a técnicas radiológicas y anatomía normal y otra para la semiología y patología radiológica. Cada figura radiológica tiene un pie explicativo y símbolos. Se trata de un Archivo activo donde los profesores pueden ir actualizándolo.
Resultados: A) Tecnológicos: la aplicación soporta más de un millón de casos; la base de datos Postgres nos ha permitido realizar un diseño relacional y ampliable; la utilización del software libre no supone ningún coste adicional. B) Aplicación: la puesta en marcha se realizó en enero del 2006. Se hicieron 10 encuestas a diferentes perfiles de usuarios y la puesta on-line en marzo bajo el dominio http//www.radiologico.org. El acceso de los estudiantes al archivo para preparar el examen práctico repercutió positivamente en la nota. Actualmente se utiliza como medio virtual de soporte docente en facultades de medicina de nuestro país.

Fernández de la Puebla RA., Pérez-Martínez, P., Blanco A., Fuentes F. López-Miranda J. y Pérez- Jiménez F.

Departamento de Medicina. Facultad de Medicina. Hospital Universitario Reina Sofía. Universidad de Córdoba. Córdoba.

Objetivo: Dar a conocer entre los profesores de Medicina de la existencia de un blog cuyo objetivo fundamental es el diagnóstico a través de la imagen clínica en Medicina Interna.
Material: La dirección del blog es la siguiente: http://diagnosticoporimagenmi.blogspot.com Puede accederse a él directamente o a través de la página web de nuestro hospital http://hospitalreinasofia.org y haciendo doble clic en el anuncio del blog que existe en la página principal. Este blog se inició en septiembre de 2006 y en él se exponen los casos valorados en nuestro servicio y que tienen un especial interés para el diagnóstico por imagen. Cada miércoles se exponen dos imágenes nuevas (en general imágenes clínicas y/o estudios radiológicos) con su correspondiente información clínica y se da el diagnóstico definitivo de los dos casos previos. Los interesados, tras entrar en el blog y registrarse, pueden exponer sus diagnósticos posibles e interactuar con las opiniones previas.
Resultados: Se expone a titulo de ejemplo uno de los casos expuestos en el blog.
Las lesiones cutáneas son la clave del diagnóstico.
Varón de 23 años con antecedentes de obesidad mórbida, que ingresa en UCI por fiebre alta, hipotensión, disminución del nivel de conciencia, desorientación temporoespacial, lenguaje incoherente y vómitos. Durante su ingreso desarrolla las lesiones cutáneas que se muestran. En UCI desarrolló shock séptico con coagulopatía de consumo, SDRA con necesidad de ventilación mecánica y fallo renal oligúrico. La TAC craneal fue normal. Hemocultivos positivos a staphylococcus epidermidis. Cultivo del LCR: negativo.
Conclusión: Creemos que el conocimiento por parte de los profesores de Medicina del blog de diagnóstico por imagen puede ser de utilidad para la formación médica continuada del internista o del residente de la especialidad.

Vives L., López J. y Masià, J.

Servicio Cirugía Plástica, Hospital de la Santa Creu y Sant Pau, Barcelona

El registro de la actividad quirúrgica es un elemento importante en la formación del residente. El objetivo del Log Book en soporte informático es facilitar la introducción y posterior recuperación de datos, así como la gestión de esta información de forma más eficaz y estandarizada. Está basado en el "Log Book" de Cirugía Plástica y Reparadora editado por el Servicio de Cirugía Plástica del Hospital de Sant Pau en 1997. Así mismo, aporta una versión actualizada de los procedimientos quirúrgicos requeridos por el EBOPRAS.
La aplicación está diseñada para trabajar entorno Windows y funciona como interface con la base de datos realizada en Access 2000. De fácil manejo, permite almacenar la actividad quirúrgica, asistencial y docente y realizar resúmenes estadísticos y evolutivos de cada residente. El programa presenta también una versión en inglés.
El "Log Book" informático lleva funcionando en nuestro centro aproximadamente un año y hemos comprobado su funcionalidad. Permite una mejor organización de la información y es muy útil para evaluar la progresión del residente.
Esta versión del clásico "Log Book" promueve la evaluación continuada del residente y su rendimiento.

Lermanda C.

Facultad de Medicina, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

Marco Conceptual: La preocupación por mecanismos de comparación para garantizar calidad en la formación de egresados de nuestras Facultades de Medicina originó el Examen Médico Nacional (EMN), que compara conocimientos, independientemente de la Escuela de formación.
Objetivo: Este estudio describe y compara cohortes de egresados de nuestra Facultad de Medicina, en términos de notas de egreso y puntajes del EMN.
Materiales y Métodos: Estudio descriptivo y correlacional con diseño observacional. El universo comprende todas las cohortes de egresados de Medicina.
Resultados: El análisis de correlación entre notas de egreso y puntajes del EMN para cada cohorte sugiere correlación positiva, lineal, con algunos valores extremos atípicos. La remoción de estos "outliers" evidencia correlación positiva.
Conclusiones: La evaluación de procesos de enseñanza – aprendizaje destinados a la adquisición de competencias clínicas no debe ser realizada únicamente con instrumentos y técnicas cuantitativas, sino fundamentalmente, con evaluaciones de desempeño de carácter formativo. La medición pura sugiere interpretaciones no siempre correctas acerca del nivel de logro de dichas competencias.

Sendino A., Sendino M., y SanJosé B.

Unidad de Investigación de la EUE de Enfermería y Fisioterapia "Salus Infirmorum".

Objetivo: 1. Medir concordancia entre autocalificación y nota. 2. Comparación según variables.
Método: Cada estudiante cumplimentó autocalificación, cotejada con la nota.
Resultados: 286 alumnos, 1948 exámenes. Concordancia 59%. Infracalificación 18’5%, supracalificación 22’5%. Entre sexos: concordancia 60% las mujeres y 56% los varones; es mayor la proporción de varones que se supracalificaron (34% vs. 19’8%). El rendimiento académico, resultó mejor en las mujeres con respecto a los varones: mujeres: suspenso 32%, aprobado 39%, notable 24%, sobresalientes 4%; hombres: suspensos: 38%, aprobados 41%, notables 17%, sobresalientes 3%). Alumnos que obtuvieron notas más bajas: concordancia 41%, supracalificaciones 56%, infracalificaciones 2%. Alumnos de alto rendimiento académico: supracalifiación 0’7% e infracalificación 77%.
Conclusiones: 1. La concordancia fue buena. 2. Los varones presentaron mayor tendencia a supracalificarse y las mujeres a infracalificarse. 3. Los parámetros que estimaron el rendimiento académico mostraron tendencia a ser mayor en subgrupo femenino. 4. Los alumnos que han mostrado mayor nivel de rendimiento académico, presentan mayor proporción de infracalificaciones y los de inferior nivel, mayor porcentaje de supracalificaciones.

Méndez C., López-Sosa C., Pérez de la Cruz MA. y Sánchez-Ledesma MJ.

Universidad de Salamanca. Facultad de Medicina

Objetivos: Elaborar un instrumento de medida para valorar los aspectos relacionados con las técnicas de aprendizaje de los estudiantes universitarios de titulaciones de ciencias de la salud.
Metodología: El proceso de construcción ha pasado por diferentes fases: a) revisión de la literatura; b) revisión de otros cuestionarios elaborados en investigaciones en los contextos educativos; c) elaboración de la primera versión; d) juicio de expertos; y e) estudio piloto. La temática recogida se engloba en: modalidades y métodos de enseñanza- aprendizaje; recursos disponibles; cualidades del profesorado; sistemas de evaluación; asistencia a clases; tiempo dedicado al trabajo autónomo y motivación y satisfacción con el aprendizaje adquirido. El formato de respuesta a las cuestiones planteadas se ajusta a preguntas cerradas de elección múltiple, adoptando un formato tipo Likert pentanivel o de elección entre las proposiciones planteadas. La fiabilidad de la escala se ha analizado mediante tres métodos de consistencia interna: alfa de Cronbach (0,824), formas paralelas (0,825) y dos mitades (0,844).
Resultados: Entre los resultados más destacados encontramos que los alumnos de medicina de Salamanca no tienen instaurada una cultura de trabajo, ni individual ni en grupo aunque consideran que son insustituibles. Reclaman un aumento en el número de horas de prácticas clínicas y en aquellas estrategias que entrenan en habilidades clínicas. Existe una falta de cultura turorial y no perciben la utilidad de esta estrategia. No existe un uso frecuente de los recursos con base telemática: servicios bibliográficos, Internet como apoyo a la docencia, tutoría online, recursos visuales y audiovisuales, etc. El tipo de evaluación más valorada es la de múltiples métodos aún cuando no estiman que sus calificaciones se ajusten a los objetivos planteados. Las tres cualidades para el profesorado con respuestas más altas fueron: dominio en la materia que explica, claridad en la explicación y buen nivel de conocimientos. Por lo general, son estudiantes altamente motivados por y para el aprendizaje.
Discusión: La escala refleja las opiniones de los alumnos a los ítems, por lo que es un instrumento útil que nos aproxima a los aspectos que contribuyen a mejorar la calidad desde el punto de vista del alumno como receptor final de la docencia.

Sáez L., Sáez MJ., y Alfonso MT.

Servicio de Medicina Interna, Hospital General Universitario y Unidad de Educación Médica. Facultad de Medicina, Universidad de Castilla la Mancha (UCLM), Albacete.

Objetivo: La Facultad de Medicina de la UCLM fue abierta en 1997 y en el año 2001, coincidiendo con el 4º año de los estudiantes de la primera promoción se inició el Programa de Pacientes Estandarizados. En esta Facultad, los estudiantes son evaluados por diversos métodos: Preguntas de elección múltiple (PEM), examen clínico práctico y ECOE´s a lo largo de los cursos clínicos, desde 3º a 6º. El objetivo de este trabajo es realizar un análisis estadístico comparativo de los resultados de los estudiantes en estos sistemas de evaluación durante el año 2006.
Material y método: En 2006, se examinaron 307 estudiantes (79 de 3º curso, 59 de 4º curso, 66 de 5º y 76 alumnos de 6º curso) mediante ECOE´s, preguntas de elección múltiple y examen práctico clínico. En el estudio estadístico se ha utilizado el test de chi cuadrado con p significativa < 0,001 en el análisis univariante; coeficiente de correlación de Spearman y correlación de Pearson, histogramas y gráficas de dispersión.
Resultados: En el tercer curso, el test de Spearman entre la ECOE y el examen PEM es de 0,359 con una p<0,001 y entre ECOE y el examen práctico era de 0,343 con una p<0,002. En el cuarto año, el test de Spearman entre ECOE y PEM es 0,488 con una p<0,0001 y entre ECOE y examen práctico es de 0,461 con una p<0,002. En el quinto año, el test de Spearman entre ECOE y PEM era 0,593 con una p<0,0001 y entre ECOE y examen practico era 0,503 con una p<0,0001. En el sexto año, el test de Spearman entre ECOE y PEM era 0,474 con una p<0,0001.
Conclusión: Las evaluaciones finales de la OSCE, PEM y Examen práctico clínico de los estudiantes durante el año 2006 han demostrado una baja concordancia entre ellos. La razón de estos resultados podría deberse a que los tres tipos de exámenes evalúan diferentes habilidades clínicas y competencias. Sin embargo se necesita analizar cuidadosamente y discutir los resultados del estudio.

Santigosa A. Amorós S., Jammoul A., Tomás R., Durán I., Palazón O., Manzanares JM., Descarrega R., y Castro A.

Laboratori d’Habilitats Clíniques, Facultat de Medicina i Ciències de la Salut, Universitat Rovira i Virgili.

Objetivo: Análisis de la primeros resultados utilizando la Observación Estructurada de la Práctica Clínica (OEPC) como instrumento de valoración de las habilidades en la práctica clínica en los estudiantes de pregrado.
Material y Métodos: Se utilizó la OEPC en la evaluación de las competencias al final de las prácticas clínicas de cada cuatrimestre (CT) del curso 2006-2007. Los alumnos elegían voluntariamente el momento de su evaluación y concertaban cita con su tutor.
Resultados: Se evaluaron un total de 50 alumnos (27 de 4º curso, 23 de 5º curso de Medicina). Participaron 11 tutores-evaluadores. La media de las valoraciones de las competencias se halla a nivel satisfactorio o muy satisfactorio (> 5). Existe una tendencia a mejorar los resultados en el 2º CT en la mayoría de los ítems valorados (ver tabla).
Conclusiones: La OEPC-"mini-CEX" puede ser un buen método para evaluar habilidades en pregrado y para objetivar el progreso formativo de los alumnos.

Amorós S, Santigosa A, De Febrer G, Ferré R, Hernández S, González J, Ortiz N, Descarrega R, Castro A

Laboratori d’Habilitats Clíniques, Facultat de Medicina i Ciències de la Salut, Universitat Rovira i Virgili.

Objetivo. Durante el curso 2006-07 se introdujo la Observación Estructurada de la Práctica Clínica (OEPC) – "miniCEX" como instrumento de evaluación formativa de estudiantes de pregrado. Se analiza el grado de aceptabilidad por parte de los tutores y estudiantes implicados.
Material y Métodos. Uso de OEPC en alumnos de 4º y 5º curso de Medicina durante las prácticas clínicas de cada cuatrimestre. Cada alumno decidió el momento de su evaluación y acordó el día con el tutor responsable. Se analizó el grado de aceptación del instrumento sobre una escala tipo Likert de 0 a 9.
Resultados: La OEPC se realizó en 50 alumnos. La media de las valoraciones del grado de aceptación fue de 7,85 en los alumnos y 7,45 de los profesores, con una ligera tendencia a mejor puntuación en el segundo cuatrimestre.
Conclusiones: La OEPC es muy bien aceptada como instrumento de evaluación formativa por parte de alumnos y tutores.

Martínez-Sanz R.¹, de la Llana R.¹, Gómez-Fleitas M.² y Vaquero-Puerta C³.

Universidades de: 1-La Laguna, 2-Cantabria, 3-Valladolid

Objetivos: Clásicamente la enseñanza-aprendizaje es la suma de contenidos verbales (hechos o datos y conceptos), procedímentales (técnicas y estrategias) y actitudinales (conductas y normas). Mediante reflexión, estos pueden llevar a adquirir contenidos más complejos: principios, pensamiento estratégico y adquisición de valores, respectivamente. Valoraremos la adquisición, al incorporarse como MIR, de principios, pensamiento estratégico y valores, comparándolos con su calificación MIR.
Material y métodos: 60 nuevos MIR, voluntariamente al incorporarse en 4 hospitales, realizan un cuestionario anónimo donde se plantea desarrollar en 5 líneas los principios de 3 problemas (conceptos), actuación en un politraumatizado grave (procedimientos) y 10 preguntas sobre diferentes valores. Calificación MIR. Es corregido por 2 evaluadores (calificación oculta). Utilizamos el SPSS 12.0.
Resultados: Existe una correlación entre la calificación MIR y la adquisición de principios (datos o contenidos) (p<0.05) y de pensamiento estratégico (p<0.01), pero no con la adquisición de valores (p=ns).
Conclusiones: La enseñanza en medicina debe plantear una estrategia de aprendizaje de principios y no solo de contenidos y desarrollar el pensamiento estratégico y valores, para todos los alumnos, independientemente del nivel de contenidos verbales.

Vázquez G.^*, Gomez J.^*, Martín C. ^**, Chávez J.,^* y Peinado JM.^**

^*Fundación IAVANTE, y ^**Facultad de Medicina de Granada

Objetivo: Analizar cualitativamente el examen MIR, mediante la Taxonomía de Bloom, su complejidad y la novedad de las disciplinas tratadas.
Método: exámenes MIR del periodo 2002-2006, mediante un muestreo sistemático. El número de preguntas analizadas ha sido de 52 preguntas / examen /año.
Se definió operativamente cada nivel de Bloom, menos el nivel Sintetiza; la complejidad se delimitó en dos niveles, básica con <2 temas y elevada con >3 temas; las áreas de conocimiento médico se agruparon como clásicas, o de reciente incorporación.
Las respuestas de los evaluadores se clasificaron como a) concordantes cuando coincidan; b) concordancia parcial cuando solo había una discrepancia y c) no clasificable con >2 discrepancias.
Resultados: Taxonomía: Recuerda 34%, Comprende 25%, Aplica 11%, Analiza 18%, Evalúa 10 %, Complejidad: básica 59%, elevada 39.5%. Área de conocimiento: clásica 82%, reciente incorporación 16%
Concordancia parcial 9 %, y No Clasificables 5%
Conclusiones: Más de la mitad de las preguntas MIR corresponden a los niveles iniciales de la Taxonomía de Bloom, menos del cincuenta por ciento pueden considerarse complejas, y los temas clásicos predominan.

Ribera J., Encinas M., Boada J. y Ribó JM.

Facultat de Medicina. Universitat de Lleida

La adaptación al EEES nos ofrece una excelente oportunidad de replantear nuestra metodología docente, adaptándola a nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esto comporta un nuevo modelo educativo en el que se han de orientar las programaciones y centrar las metodologías docentes en el aprendizaje de los estudiantes, no en las horas lectivas.
Dentro del plan piloto de la Facultad de Medicina de la UdL, la Biología Celular es una de las materias que ha hecho una adaptación más fidedigna a la metodología docente que se deriva de la convergencia europea. Esta materia de 6,6 ECTS (165 horas/alumno) se imparte a 120 estudiantes de primero. El 33% de las horas programadas son presenciales y el resto trabajo del alumno. De las actividades presénciales sólo el 37% (un 15% de la dedicación del alumno) se corresponden con clases magistrales y el resto son actividades programadas en grupos reducidos (20 alumnos) destinadas a tutorizar el aprendizaje del alumno.
Con este modelo hemos conseguido un excelente rendimiento de nuestros alumnos i un tipo de aprendizaje más activo.

Gonzalez Sinde Mª C., Soria M., Guerra M. y Escanero J. F.

Departamento de Farmacología y Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza.

Objetivo: Durante el curso 2006-2007 se ha implementado la utilización de nuevas tecnologías y de metodologías activas de aprendizaje en la asignatura optativa "Bioquímica Clínica", con el fin de adaptarla al cambio de paradigma. En este trabajo se presenta la aceptación de las mismas a través de la percepción de los estudiantes.
Material y Métodos: Dentro de las nuevas tecnologías, se han incluido: 1) la enseñanza modular (que permite agrupar el programa en unidades interrelacionadas) y 2) la utilización del Anillo Digital Docente (ADD) que, aparte de disponer del material de la asignatura, agiliza la comunicación con los alumnos, tanto a nivel de material de trabajo, como de aclaración de dudas.
En cuanto a las metodologías activas de aprendizaje se han introducido: a) la elaboración de mapas conceptuales (que ayuda a los alumnos a relacionar los conceptos de cada tema estudiado), b) la solución de problemas (que les permite realizar el aprendizaje práctico de la realidad del trabajo cotidiano del médico) y c) trabajo en pequeños grupos (discutir ideas, relacionar conceptos, etc). Una variante de esta última fueron los foros de debate a través de internet.
Con este nuevo planteamiento se introdujo el portfolio con el que se consiguió una evaluación continuada y sin exámenes.
Resultados: Aunque se mantuvo la posibilidad de los exámenes finales para los alumnos que no realizaran el nuevo diseño de la materia, ninguno utilizó esta posibilidad. Por otra parte, las encuestas realizadas a los alumnos, al final del curso, sobre la percepción de este de enseñanza muestran un nivel muy alto de aceptación y una valoración de excepcional por unanimidad.
Conclusión: Ante el nuevo paradigma, la implantación e implementación de nuevas metodologías, además de la unánime aceptación por el alumnado, presenta un alto valor para perder la reticencia y temores tanto por parte de los profesores como de los alumnos y es un estímulo para la formación continuada del profesorado.

Gonzalez Sinde Mª C., Soria M., Guerra M. y Escanero JF.

Departamento de Farmacología y Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza.

Objetivo: En la implementación de la asignatura optativa Bioquímica Clínica, realizada durante el curso 2006-2007, se ha incluido la novedad de la evaluación de la asignatura utilizando el portfolio y la evaluación sin exámenes: se trata de una evaluación formativa (retroactiva), sumativa, continuada y por actividades.
Material y Métodos: El portfolio, además de las aportaciones individuales, contiene documentos sobre:
Evaluación del trabajo individual: con valoración del logro de competencias específicas a través de la valoración, tanto de la presentación como del contenido de: las preguntas escritas que se incluyen en las unidades temáticas del Anillo Digital Docente, los mapas conceptuales individuales y los temas de la asignatura desarrollados y/o presentados.
Evaluación del trabajo en grupo: con valoración de la presentación de trabajos de forma oral y la práctica de resolución de casos-problema, a través de 4 aspectos: a) la contribución a las tareas de grupo, b) la habilidad de discusión y escucha activa, c) la contribución a la evaluación del grupo y resolución de problemas y d) la presentación del trabajo oral.
Evaluación de las actitudes del alumno: con valoración de 5 competencias transversales: puntualidad, asistencia, atención en las clases, interés por la asignatura y crítica constructiva.
Evaluación del autoaprendizaje: con valoración de 1) la corrección de errores, 2) el razonamiento lógico, 3) la capacidad de relación de conceptos, 4) la capacidad de síntesis de ideas y 5) la autocrítica.
La evaluación de cada apartado se ha realizado con rúbricos adecuados a cada competencia.
Los requisitos indispensables para que el alumno sea evaluado de esta forma son: asistir al 80 % de las clases, realizar todos los trabajos escritos que se solicitan y asistir a las prácticas de casos problemas (y/o de laboratorio) que se realicen durante el curso.
La distribución de las notas de la documentación del portfolio responde al siguiente esquema: preguntas escritas (20%), mapas conceptuales (20 %), Casos prácticos (20 %), Trabajo oral (20 %), evaluación de las actitudes (10 %) y herramientas de autoaprendizaje (10 %).
Resultados y conclusión: De los alumnos matriculados el 100 % siguió la evaluación como se ha indicado. Las encuestas de percepción manifiestan una opinión altamente positiva de este tipo de evaluación. Sería deseable, en consecuencia, que se extendiese este tipo de actuaciones.

Guillamet A., Pérez F., Jerez JM., Quero A., Rosas MD. y González I

Escuela Universitaria de Enfermería Virgen de las Nieves. Granada

Objetivo: Incorporar la metodología docente centrada en el alumno.
Método: Se ha seleccionado el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), como método idóneo para centrar la formación en los propios estudiantes y existir una evidencia científica sobre sus fundamentos pedagógicos.
a) Se ha aplicado a un crédito de todas las asignaturas troncales y obligatorias de la titulación, lo que corresponde a 17 asignaturas.
b) Para su incorporación docente fueron necesarios dos periodos diferenciados:
b.1.- Etapa de Planificación: Abarca el conjunto de actividades para el entrenamiento de profesores, adecuación de estructuras y preparación de la documentación necesaria.
b.2.-Etapa de Implementación: Abarca el conjunto de actividades relacionadas con información previa del alumno, digitalización y búsqueda bibliográfica y implantación y seguimiento de las actividades en los talleres.
c) Evaluación de tutores, alumnos y estructuras, mediante una encuesta especifica
Resultados Se han requerido 24 meses para la plena incorporación del ABP. Todos los pasos realizados resultaron imprescindibles, dado que el ABP supone una remodelación profunda de contenidos y estilos docentes.

Guillamet A., González P., Hederle C., Celma M., Cano MD. Acosta P. y Rodríguez L.

Escuela Universitaria Enfermería Virgen de las Nieves. Granada

Objetivo: Analizar el impacto inicial de la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en una Escuela de Enfermería.
Método: Hemos utilizado dos encuestas, la primera de 17 items cerrados y 2 preguntas abiertas sobre puntos fuertes y aspectos de mejora; la segunda con 6 items sobre las cargas de trabajo no presencial.
Las preguntas eran valoradas con una escala de 1 a 4 puntos (mejor puntuación)
Resultados: Aspectos más valorados: trabajar en grupos reducidos (3,43p.), trabajo en equipo (3,05p.), habilidades comunicativas (3,21p.) y búsqueda de información relevante (3p.).
Aspectos menos valorados: la información previa (2,25p.), seminario de búsqueda bibliográfica (2,07p.) y recursos en libros (2,53p.).
Aspectos de mejora: La necesidad de hacer una síntesis al finalizar cada situación de ABP y disminuir la intervención activa de los tutores
Puntos fuertes: Aprender a hablar en público, aprender a buscar información y reflexionar sobre lo aprendido.
Conclusiones: Nuestra evaluación del ABP, ha supuesto una revisión completa de la actividad docente, que involucra estructuras, y procesos.

Carreras J. y Pérez de la Ossa P.

Facultad de Medicina, Universidad de Barcelona

Se consideran competencias transversales especialmente relevantes en la titulación de Medicina las capacidades de buscar información reciente y fiable, procesarla, resumirla y presentarla de forma adecuada para diversos tipos de personas, en forma verbal y escrita, y utilizando las modernas TIC. Pero suelen ser escasas las asignaturas que programan actividades dirigidas al desarrollo de dichas competencias y que evalúan su adquisición como elemento utilizado para la calificación final. Con esta finalidad y en el marco de la adecuación al EEES, en la asignatura "Bioquímica y Biología Molecular" hemos introducido como una actividad obligatoria, que constituye el 20 % de la puntuación final, la realización y presentación, como mínimo, de tres trabajos bibliográficos sobre: un tema del programa (15-20 páginas.); las bases moleculares de una situación patológica, de un tratamiento o de un método diagnóstico, y los aspectos moleculares de una noticia de carácter médico. Los dos últimos trabajos (3 páginas) deben detallar como se ha obtenido la información. Además, con carácter voluntario, pueden presentarse resúmenes de los articulas incluidos en la bibliografía de la asignatura.
[Ayuda REDICE, A0601-05]

Pérez de la Ossa P. y Carreras J.

Facultad de Medicina, Universidad de Barcelona

La mayoría de los alumnos de primer curso de Medicina tienen buenos conocimientos informáticos; pero su capacidad de obtener información fiable en Internet y de integrarla con la procedente de otras fuentes suele ser limitada. Además, aún poseyendo un nivel razonable de inglés, se muestran reacios a utilizarlo. Con el fin de que desarrollen estas competencias, hemos rediseñado las prácticas de "Bioquímica y Biología Molecular", de forma que los alumnos deban integrar los resultados obtenidos en el laboratorio con los datos publicados en las bases de datos (PubMed, NCBI bookshelf, OMIM, BRENDA), en cuyo manejo se les instruye. A lo largo del curso, en grupos reducidos, los alumnos deben redactar tres informes, presentando y discutiendo los trabajos prácticos realizados siguiendo los esquemas de la comunicación científica, y su evaluación constituye el 20% de la puntuación final. Se ha observado una notable mejoría de la calidad a partir del segundo informe. Sin embargo, subsistieron ciertas deficiencias (como la presentación correcta de la bibliografía), y resultó difícil que los alumnos comprendieran la importancia del "Resumen".
[Ayuda REDICE, A0601-05]

Moreno M., Ruiz M. y Calderón C.

Universidad Europea de Madrid. Departamento de Enfermería. Villaviciosa de Odón; Madrid

El Diario es un informe personal que constituye a la vez un instrumento para autoformarse, evaluar e innovar. La idea central es "escribir para aprender". Este trabajo tiene como objetivo presentar los resultados de una investigación becada por la UEM y centrada en el análisis de la experiencia del Diario Reflexivo.
La población seleccionada son los alumnos de Enfermería en prácticas durante los cursos 2005/06 y 2006/07 (59 y 80 alumnos). La actividad forma parte del sistema Portafolio y se firma mediante Contrato Pedagógico. Se realiza un plan de mejora en base a las deficiencias detectadas. La evaluación se realiza comparando los dos cursos.
En el curso 2006/07 se ha mejorado sensiblemente el intercambio entre profesor y alumno con respecto al anterior: el número de envíos por e-mail ha sido tres veces superior. Ha mejorado también la percepción de los alumnos sobre la idoneidad de esta herramienta.
Pensamos que el Diario es una herramienta eficaz para lograr una práctica reflexiva, mejora la relación profesor/alumno y da confianza al alumno en la elección de la carrera de Enfermería

Bravo AF., Delgado L., Martín A., Rodríguez L., Hernández A., Hernández Y., Correa MC, Estévez F. Y Alarcó A.

Servicio de Cirugía General y Digestiva A. Hospital Universitario de Canarias. Tenerife.

Introducción: El conocimiento y desarrollo técnico en el ámbito sanitario cambian continuamente por lo que la Educación Médica Continua es un factor crucial para los profesionales sanitarios. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la cirugía laparoscópica brindan a los sistemas sanitarios innumerables posibilidades. Entre los beneficios para los profesionales se incluyen la teleformación y la teleasistencia especialmente dirigidas a que independientemente de su situación geográfica, condiciones de trabajo, etc., pueden acceder a una formación continua y especializada. Para los enfermos la igualdad de oportunidades en el acceso y disfrute de una asistencia sanitaria segura y de alta calidad.
Objetivos: Instalación y puesta en funcionamiento de tres quirófanos inteligentes en Tenerife, Madeira y Azores.
Resultados: Incremento de la cirugía laparoscópica avanzada (30%). Reducción del tiempo quirúrgico. Alto grado de satisfacción de los profesionales y pacientes.
Conclusiones: El quirófano inteligente ha supuesto una gran utilidad en la docencia, la implantación de técnicas laparoscópicas avanzadas y la interconexión de equipos geográficamente distantes.

Sánchez M., Santos M. y Vázquez J.

Fundación IAVANTE.

Introducción: La relación con el paciente en las áreas de medicina preanestesica, unidades de cuidados postoperatorios, cuidados críticos, unidades de tratamiento del dolor integran al anestesiólogo en la actividad médica, mucho más allá de su primigenia función anestésica.
La formación en estas capacidades médicas, así como la acreditación continua en ellas, se realiza en circuitos internos de enseñanza. Es decir la integración del anestesiólogo en circuitos formativos generales médicos es excepcional.
Método: El anestesiólogo podía integrarse en un programa formativo general en medicina de urgencias y emergencias, como es el plan andaluz de urgencias y emergencia, y en aquellas áreas de su interés curricular. Para ello, y tras consultas con responsables institucionales de los anestesiólogos, de los 85 cursos del programa general delimitamos 14 actividades relacionadas con el normal desarrollo profesional del anestesiólogo, y las ofertamos a los mismos .
Resultados: El resultado ha sido tan positivo que la Sociedad Española de Anestesiología y la Asociación Andaluzo-Extremeña consideran estos cursos como de interés docente para sus afiliados.

Vázquez J., Santos M., Sánchez M., Lago J., González A., Cerón., P. y Mesa, LA.

Fundación IAVANTE.

Objetivo: El objetivo general ha sido el desarrollo de un programa formativo con metodología e-training, en salud sexual para un grupo de 600 profesionales de diferentes categorías de atención primaria.
Método: El plan de formación se ha llevado a cabo a través de eventos formativos en formato e-learning. La teleformación ha permitido un mayor grado de adaptación del entrenamiento a la disposición de tiempo del alumno y ha reducido el tiempo y costes de desplazamientos.
Resultados: Los tiempos medios de respuesta a las incidencias ha sido como máximo de 24 horas. El tiempo de calificación a las diversas intervenciones ha sido como máximo de 72 horas.
Participación por sociedades: SEMFYC: 283. SEMG: 77. FAECAP: 89. AEPAP: 80. SEMERGEN: 71
Participantes: Alumnos: 600. Teletutores: 60. Coordinadores: 5
Accesos: Docentes: 7948, alumnos: 241747, promedio accesos docentes: 1,28
Promedio accesos alumnos: 3,31
Calificaciones globales
Promedio tareas; 7,12. Promedio foros docentes: 6,79. Promedio cuestionarios: 7,99. Nº aptos: 289. Nº no aptos; 86. Alumnos sin completar actividad: 225
Satisfacción de alumnos: valoración global: 8,80
Satisfacción de docentes: valoración global: 8,6

Lacerda A.

Departamento de Medicina Intensiva, Hospital de Santa Maria, Lisboa

Objetivos: En un curso de postgrado para enfermeros de cuidados intensivos (CI), el currículo incluía la problemática del fin de vida en una unidad de CI, el concepto de muerte cerebral y la donación de órganos. Durante la sesión se utilizó la hipnosis como motivación, evaluándose después su importancia e impacto en el aprendizaje.
Material y métodos: Se sugirió al grupo de 30 enfermeros su participación en una sesión de hipnosis en la cual pudieran vivenciar un momento de muerte eminente (avalancha de nieve, siendo rápidamente salvados), para discutirse las emociones y alteraciones fisiológicas sentidas. Participaron 11, mientras que los otros se quedaron en silencio.
Resultados: 8 de los 11 participantes bucearon en un trance profundo, describiendo después al auditorio sus sensaciones bajo su experiencia de casi muerte. La discusión participada por todos, condujo al tema de la muerte cerebral.
Conclusiones: La hipnosis ha sido considerada (por cuestionario anónimo) como motivadora del debate de sentimientos ligados a la muerte bien como metodología apropiada para un mejor abordaje de las problemáticas sentidas ante la muerte.

Calzada-Gómez Mª.L. Campos-García T. y Torres-Olivera ,A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivos: Describir el modelo de auditorias de formación continuada del Sistema Sanitario Público de Andalucía y exponer los resultados de la actividad auditora de los años 2006 y 2007.
Material y Métodos: Se ha trabajado sobre el análisis del modelo de auditorias de actividades de formación continuada y se han revisado los resultados cuantitativos y cualitativos de los resultados de las auditorías realizadas a lo largo del año 2006. El plan de auditorias cuenta con el catalogo de Actividades de formación continuada acreditadas por nuestro órgano acreditador y un equipo de auditores distribuido por todas las provincias y multiprofesional, específicamente entrenados en materia de auditoria. Se ha revisado la idoneidad de las check lists con las que los auditores realizan su tarea. Por otra parte, se ha analizado el índice de desfase que muestran las auditorias realizadas respecto a las programaciones de las actividades.
Resultados: En el año 2006 se realizaron 24 auditorias (3 por provincia) que tenían la consideración de fase de pilotaje. En ellas se apreciaron ligeros desfases entre las propuestas de las actividades y el desarrollo de las mismas.

Calzada-Gómez Mª.L., Sobrado J.M., Campos-García T., Torres-Olivera, A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivos: Describir la evolución del tipo y características, de las actividades de formación continuada de las profesiones sanitarias, desde que se puso en marcha el Órgano de Acreditación de Andalucía. Analizar las tendencias de los cambios descritos, en función de las características del tipo de actividad y, del resultado del proceso de acreditación.
Material y Métodos: Se ha utilizado la base de datos del registro de las solicitudes de acreditación, parcelada por año, comprendiendo el 2004, 2005 y 2006. Por cada año de estudio, se extrae una muestra representativa de la totalidad de solicitudes. Las variables determinadas son: tipo de actividad, modalidad de ejecución, carga lectiva, nº de alumnos destinatarios y, créditos asignados frente a los máximos posibles. Por último se analiza su evolución comparando los tres años en estudio.
Resultados: Del estudio se deduce una tendencia, por parte de los proveedores de actividades formativas, a ofertar actividades con menor carga lectiva; reducir el nº de alumnos y ampliar el abanico de tipos de actividad formativas.

Neto I.

Gabinete de Educação Médica e Centro de Investigação em Ciências da Saúde. Faculdade de Ciências da Saúde.Universidade da Beira Interior.Covilhã, Portugal

Objectivos: Descrever o Programa de Formação de Docentes desenvolvido na Faculdade de Ciências da Saúde da UBI concebido para dar a possibilidade aos tutores responsáveis pela orientação dos alunos na sua aprendizagem de adquirirem competências docentes adequadas às metodologias pedagógicas utilizadas na Licenciatura em Medicina.
Material e Métodos: Todos os docentes da Faculdade frequentaram inicialmente um Seminário Intensivo de Planificação em Educação Médica. No passado ano lectivo foram realizados quatro cursos complementares àquele seminário sobre temas específicos que foram identificados como essenciais à função docente. Todos estes cursos utilizaram metodologias em que os formandos estavam em situações activas de aprendizagem, semelhantes às utilizadas no quotidiano da Faculdade. Para avaliar a eficácia das sessões de formação foram realizados pré e pós-testes. Foi também avaliado o grau de satisfação dos formandos através de inquéritos realizados no final de cada sessão.
Resultados e Conclusões: Em todas as sessões se verificou um aumento de conhecimentos em média superior a 15%, tendo as formações, para mais de 90% dos formandos, atingido a classificação de Muito Bom. Os temas abordados foram considerados Muito Úteis para o desempenho da função docente.

Nolla M^1,2., Fornells JMª.³, Gual A⁴. y Palés J.⁴

Universidad Autónoma de Barcelona¹, Fundació Dr. Robert², Institut d’Estudis de la Salut³, Universitat de Barcelona⁴

El ejercicio de su profesión de forma adecuada y competente y por parte de los profesionales de las ciencias de la salud depende entre otros factores de la calidad de la formación recibida en las diferentes etapas de su continuum educativo. La calidad de la formación recibida será mayor cuanto mayor sea el grado de preparación de los profesionales implicados en su formación. Para asegurar la calidad de la formación, tanto del proceso educativo como de sus programas, es preciso que los profesionales de las ciencias de la salud con responsabilidades docentes en cualquiera de las etapas formativas, posean la capacitación necesaria y adecuada para llevar a cabo estas funciones docentes.
El Programa dirigido a médicos y profesionales en ciencias de la salud que ejercen funciones relacionadas con la docencia en cualquiera de los niveles educativos tiene carácter interuniversitario participando la UAB, la UB, la UDL y el IES y persigue facilitar la adquisición de las competencias necesarias para llevar a cabo las funciones docentes, por parte de los profesionales de las ciencias de la salud, en las distintas fases del proceso formativo a la vez que paliar el déficit de oportunidades de formación en el referido ámbito docente. El programa consta de 13 módulos y es de tipo presencial con una duración de dos años. En su primera edición están participando 15 alumnos (profesores universitarios, tutores de residentes etc.) y de distinta procedencia (España y países iberoamericanos).

Freixinet J., Rodríguez P., Rodríguez de Castro F., Caballero, A. Marchena J., Carrillo T. y Cabrera J.

Hospital Universitario de Gran Canaria Dr. Negrín. Facultad de Ciencias de la Salud ULPGC. Las Palmas de Gran Canaria.

Objetivo: En la elaboración de las competencias a adquirir por parte de los alumnos de la facultad interesa conocer la opinión de los agentes implicados en la docencia de la titulación. En este caso, valoramos la consideración que tienen de determinadas competencias prácticas los profesores que imparten docencia en nuestro hospital.
Material y Método: Se ha realizado una encuesta con cuestionario tipo Likert a 43 profesores que desarrollan su actividad profesional en el hospital, puntuando del 1 al 5 en cada item (1 no importante, 5 máxima importancia). Se ha preguntado sobre cuestiones como la historia clínica, semiología, planificación del estudio del paciente, interpretación de pruebas complementarias, capacidad de relación con el paciente, normas de asepsia, suturas, manejo de electrolitos, control de glucemia, programar una hidratación endovenosa, maniobras de reanimación y colocación de sondas nasogástrica, uretral y vía venosa en simuladores, relación médico-paciente y familia (informar, proponer una exploración) y hacer un informe de alta.
Se ha comparado el nivel de las respuestas obtenidas en función de la categoría profesional de los profesores: titulares (n=12), asociados (n=18) y colaboradores honorarios (n=13). Para ello se han utilizado las pruebas estadísticas h de Kruskal Wallis y U de Mann Whitney, considerando estadísticamente significativos valores de p<0,05.
Resultados: Todos los items han sido valorados con importancia (ninguno con mediana inferior a 3) y con especial importancia los que hacen referencia a historia clínica, semiología y planificación del estudio del paciente (mediana de 5) y los relativos a información a paciente y familia (medianas de 4,5 a 5). No ha habido diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la categoría de los profesores.
Conclusiones: La opinión de los profesores ha permitido comprobar que las competencias básicas de historia clínica, anamnesis, exploración y planificación son consideradas como fundamentales por los profesores, al igual que todas las relativas a la información que hay que proporcionar a pacientes y familiares.

Chung C., Gómez R., Cañizares F.J. y Peinado JM.

Unidad de Educación Médica, Facultad de Medicina, Universidad de Granada.

Para adaptar los planes de estudio al EEES, éstos deben diseñarse basándose en competencias y objetivos de aprendizaje. Esto supone un proceso de innovación metodológica, que deben realizar los profesores a través de un proceso de formación específica. Igualmente importante, a fin de comprobar si se han cumplido los objetivos, es la evaluación de competencias. En el caso de medicina, el ECOE puede ser el procedimiento de elección. Para adaptar nuestros planes de estudio, en la Facultad de Medicina de Granada, hemos:
a.- Establecido las habilidades clínicas para cada una de las asignaturas y su presentación en el cuaderno de prácticas. En éste sentido se ha elaborado un manual con los protocolos de las habilidades para los talleres con maniquíes y seminarios de casos clínicos, como herramienta imprescindible. b.- La planificación del aprendizaje en las dependencias clínicas, laboratorios de habilidades y seminarios de casos clínicos, se ha establecido en grupos y subgrupos. c.- Previamente se ha formado al profesorado para la enseñanza de habilidades de comunicación y planificación de una ECOE. d.- Se ha realizado una ECOE conjunta a 195 alumnos de 5to curso y 194 alumnos de 4to curso en Mayo de 2007. e.-Por último y, con motivo de la creación de una nueva facultad de Medicina, presentamos la infraestructura de un Centro de Habilidades, donde irán todos los laboratorios de habilidades y seminarios; con una disposición que simule un centro asistencial y que permita, además de la formación práctica con maniquíes y pacientes simulados, realizar evaluaciones tipo ECOE.

Chung C., Gómez R., López M., Cañizares FJ. y Peinado JMª. Unidad de Educación Médica,

Facultad de Medicina, Universidad de Granada.

Ante cualquier evaluación, estudiamos aquello que se nos exigirá; el examen MIR ha conseguido que el aprendizaje de las habilidades clínicas pase a un segundo lugar durante la formación del grado. Para que los estudiantes exijan el aprendizaje de competencias, tenemos que evaluar al final del proceso, si las han alcanzado y, que la calificación obtenida tenga una repercusión en la calificación final de las asignaturas. El ECOE, es un método que evalúa la competencia, utilizado desde hace años en diversos países, tanto para el grado, como para el postgrado. Sin embargo ésta metodología no es muy conocida por el profesorado y aún menos por los alumnos. Para conseguir que profesores y alumnos se planteen la necesidad de cambiar el método de enseñanza, hemos: a.- Organizado cursos de formación sobre la planificación y organización de una ECOE, en el cuál han participado 51 profesores de Granada y 11 de otras facultades. Estos cursos además de la parte teórica, contemplaba la realización de talleres y la participación de los profesores en una ECOE real como alumnos. b.- Realizado, con la participación de 64 profesores como evaluadores, dos ECOEs a 195 alumnos de cuarto curso y 194 de quinto curso de la facultad de medicina de Granada, cuyo resultado tenía repercusión de la calificación final obtenida.
Como conclusiones destacamos: los profesores participantes destacan la organización, el planteamiento, la satisfacción por la enseñanza recibida, su relevancia y su recomendación para otros compañeros. Por su parte los alumnos destacan la necesidad de recibir una mejor información sobre éste tipo de evaluaciones, así como una mejor formación práctica, calificando positivamente la organización y la utilización de pacientes simulados, entre otros. También manifiestan conformidad por haber realizado éste tipo de evaluación.

Trébol J., González P., Díez A., Touza A., Ogando N., Salazar P. y García-Olmo D.

Facultad de Medicina, Universidad Autónoma de Madrid (UAM).

Introducción: "Iniciación a la Práctica Médico-Quirúrgica" es un proyecto para mejorar la formación en habilidades de los alumnos de la UAM. Se decidió evaluar al alumnado mediante una prueba de habilidades tipo ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada). Presentamos dicha prueba y su acogida por los discentes.
Material y métodos: fueron evaluados 32 alumnos. Se crearon diez pruebas ECOEs aplicándose tres aleatorias a cada alumno. Cada prueba tenía un evaluador que actuaba como paciente simulado y valoraba cinco ítems. Al finalizar, sin conocer los resultados, se aplicó una encuesta de opinión y satisfacción con la evaluación.
Resultados: los discentes tienen a priori muy buena opinión acerca de la evaluación de habilidades con pruebas basadas en casos clínicos (8.31 sobre 10, todos opinan que deberían aplicarse a otras asignaturas); y ésta mejora levemente tras cumplimentarlas (9 sobre 10).
Conclusiones: este tipo de evaluación goza de muy buena opinión a priori entre los alumnos y ésta mejora al realizarla. Creemos que debería extenderse a otras disciplinas del plan de estudios.

Vázquez J., Santos M. y Sánchez M.

Fundación IAVANTE.

Objetivo: La Evaluación Clínica Objetiva Estructurada formativa tiene como objetivo el entrenamiento en la evaluación de profesionales utilizando una metodología evaluativa multimétodo en las distintas estaciones que componen el circuito, que recrean de una manera fidedigna los entornos de trabajo del especialista en traumatología y ortopedia.
Metodología: La prueba se desarrolló en 16 estaciones de trabajo.
Resultados: Calificación global: 6,1136. Calificación máxima: 6,765
Distribución general: Participantes: 11; Evaluadores: 16; Pacientes simulados estandarizados: 9
Calificación Media por componentes competenciales
Anamnesis: 5,4145. Exploración: 5,8397. Comunicación: 7,1337. Habilidades Técnicas: 6,1487. Manejo diagnóstico-terapéutico: 6,5603. Registro clínico: 5,7054. Trabajo en equipo: 5,2272.
Calificación media por estaciones
Rodilla: 5,7172. Túnel carpiano: 5,9318. Carpo: 6,3454.Estenosis de canal: 4,7572
Tibia: 5,7773. Parálisis cerebral: 5,2627. Perthes 1: 5,6654. Perthes 2: 6,45
Tobillo: 6,2363. Biopatología de materiales: 3,81. Fisiopatología tejido óseo: 9,4318
Cabeza Fémur: 7,15. Artroplastia: 4,7636. Hombro: 6,36- Pelvis: 5,34. Instrumentación: 8.8

Ricarte JI., Julià X., Ojeda RM., Pila C., Crespo X. y Martínez JM.

Instituto de Estudios de la Salud (Generalitat de Catalunya)

Objetivo: Con el objetivo de evaluar las competencias clínicas de los estudiantes del último curso, las facultades de Medicina de Cataluña, en colaboración con el Institut d’Estudis de la Salut, han desarrollado y empleado desde 1994 la prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada).
Material y métodos: La prueba ECOE, siguiendo los consensos internacionales consta de 14 casos distribuidos en 20 estaciones y un examen escrito de 150 preguntas de elección múltiple. En la edición del 2007, participaron las 8 unidades docentes de Medicina de Cataluña (470 alumnos). Cabe destacar que tanto el año anterior como el presente, también participó la Universidad Complutense compartiendo la mayoría de casos.
Resultados: La nota media fue de 61,98% obteniendo por componentes los siguientes resultados: Anamnesis 66,69%, exploración física 55,74%, comunicación 67,77%, conocimientos 59,99%, juicio clínico 62,20%, habilidades técnicas 68,84%, preventivas 64,64%, informe clínico 42,25%, investigación 66,93% y ético-legal 57,20%. Con respecto a los datos de las últimas ECOEs hemos observado una estabilización de algunos componentes y una mejora en otros. También hemos realizado estudios de seguridad dada la necesidad de realizar la prueba en varios días que han certificado su validez.

Romanos-Rodríguez A., Calzada-Gomez Mª.L, Campos-García T., Torres-Olivera, A.

Dirección General de Calidad, Investigación y Gestión del Conocimiento. Consejería de Salud. Junta de Andalucía

Objetivos: Se pretende identificar el peso actual y la tendencia de cambio en la utilización del nivel asistencial de atención primaria como escenario formativo de los profesionales sanitarios en Andalucía.
Material y métodos: Para determinar el papel que desempeñan los recursos asistenciales de atención primaria en la formación de los profesionales sanitarios en Andalucía se ha realizado un análisis segmentado en función de las diferentes etapas formativas (i) en cuanto a la etapa de grado, se han revisado los centros de salud incluidos en los conciertos entre la administración sanitaria y las Universidades, así como el número de profesores asociados presentes en este nivel y el porcentaje que representan (ii) en cuanto a la etapa postgrado, se ha valorado el número de centros de salud acreditados para la docencia de especialistas y las rotaciones de especialistas en formación por centros de salud (iii) en cuanto a la formación continuada, se ha analizado el número y las características de las actividades de formación continuada dirigidas a los profesionales de atención primaria.
Resultados: Se ha manifestado una tendencia creciente- en número de profesores asociados y presencia de alumnos de grado, en rotaciones y en actividades de formación continuada- hacia la utilización de la atención primaria como escenarios formativos en respuesta al impulso estratégico procedente de la administración sanitaria.