INTRODUCCIÓN

Entre los objetivos fundamentales de las clases de Educación Física (EF) se encuentra la adopción de hábitos de vida saludables, así como la práctica habitual de actividad física (AF) durante su tiempo libre (Trigueros, Sicilia, Alcaraz-Ibáñez y Dumitru, 2017). Sin embargo, más del 80% de los adolescentes a nivel mundial no practican suficiente actividad física (AF), ello a pesar, de los múltiples beneficios físicos, psicológicos y emocionales que aporta la práctica diaria de AF (OMS, 2018; Núñez, Martín-Albo, León, González, Domínguez, 2011). Para ello, las clases de EF durante Primaria, y especialmente en Secundaria, han sido reconocidas como un contexto idóneo para el fomento de actividades físico-lúdicas saludables durante el tiempo libre (Hagger y Chatzisarantis, 2007), teniendo el docente de EF un papel fundamental para el desarrollo de actitudes positivas hacia la práctica de AF por parte del alumnado, siendo necesario crear durante las clases un clima donde se generen una serie de experiencias que fomenten la competencia, la diversión, el autoconocimiento, la motivación interna y la transferencia (Deci y Ryan, 2014; Hagger y Chatzisarantis, 2007). De este modo, el presente estudio pretende analizar a través de la Teoría de la Autodeterminación (TAD) la influencia del docente sobre los niveles de confianza y diversión, motivación e intención de ser físicamente activo en los adolescentes.

La TAD constituye uno de los principales marcos teóricos que estudia los procesos motivacionales inherentes a cada individuo, y como este se ve influido por el contexto social, emocional y experiencial (Wang, Morin, Ryan y Liu, 2016). De esta forma desde la TAD se sugiere que el contexto social, en concreto el docente, puede influir en su alumnado a través de dos estilos interpersonales muy diferentes: el apoyo a la autonomía frente a un estilo controlador. El estilo controlador hace referencia al uso por parte del docente de presiones externas, uso de medios coercitivos, imposiciones, etc., que son percibidos por los estudiantes como origen de sus comportamientos, provocando una falta de iniciativa, autoconocimiento y esfuerzo (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, ^{Soenens y Van Petegem, 2015}). Sin embargo, el apoyo a la autonomía hace referencia al uso del docente de una serie de estrategias que tratan de fomentar la iniciativa propia, el desarrollo personal, el autoconocimiento y el interés (Gillet, Vallerand y Lafrenière, 2012). Este estilo empleado por el docente provoca en el alumnado un sentimiento de locus interno de causalidad sintiendo que los comportamientos son originados a partir de su autoafirmación personal.

El papel que adopte el docente de EF puede resultar clave en las experiencias percibidas, en relación a las emociones y la motivación de los estudiantes hacia las clases de EF (Deci y Ryan, 2014). En este sentido, según la TAD la motivación puede ser autodeterminada o no autodeterminada, la primera está relacionada con comportamientos basados en la elección propia, la capacidad de decisión e iniciativa personal, mientras que la no autodeterminada está basada en la participación en los eventos debido a presiones externas u obligaciones adquiridas (Goossens, Cardon, Witvrouw, Steyaert y De Clercq, 2016). Este último tipo de motivación conduce a la falta de autorregulación del comportamiento adaptativo ya que tiende a desistir y alejarse de la acción debido a la ausencia de premios o reconocimiento social externo (Haerens, et al., 2015). En cambio, la motivación autodeterminada facilita la adaptación, ya que conduce a una autorregulación del comportamiento debido a que las personas tienden a persistir y adherirse con determinados comportamientos debido a la sensación y disfrute originado por la mejora personal y de las sensaciones que le origina la propia actividad en sí misma (Deci y Ryan, 2014). De esta forma, diferentes estudios mostraron que una alta motivación autodeterminada favorece las conductas adaptativas a nivel conductual favoreciendo la práctica de AF fuera del horario escolar y hábitos de vida saludable (Ferriz, 2014; Standage, Gillison, Ntoumanis y Treasure, 2012). En cambio, niveles bajos de motivación autodeterminada está relacionado con la desadaptación a nivel cognitivo, comportamental y afectivo.

Sin embargo, la motivación no se ve solamente afectada por el rol del propio docente, sino que las emociones constituyen un elemento activador o desactivador de los procesos motivacionales en los estudiantes (MacIntyre y Vincze, 2017). En este sentido, la confianza se caracteriza por la fuerza y la convicción que siente uno mismo para lograr la consecución de sus propios objetivos. Según diversos estudios, ponen de manifiesto la presencia de esta emoción en los estudiantes durante las clases de EF, teniendo un importante papel en su implicación durante las clases de EF y su posterior continuación fuera del horario escolar (Tessier, Sarrazin y Ntoumanis, 2010; Trigueros, et al., 2017). En este sentido, resulta relevante que el alumnado que es capaz de realizar los diferentes ejercicios de forma eficaz, ira mostrando cada vez mayores niveles de seguridad en uno mismo, lo que a buen seguro hará que quiera volver a repetir la experiencia e incluso fuera del horario escolar. Del mismo modo, la diversión tiene un papel clave en el fomento de la motivación interna de los estudiantes ya que, se caracteriza por experimentar la sensación de alegría y entusiasmo ante una situación que es entretenida para la persona. Esta emoción ha sido muy utilizada en numerosos estudios donde aquellos estudiantes que experimentan diversión y esparcimiento durante las clases mostrarán una mayor interna hacia la asignatura ya que la fuente de motivación es debido al interés y disfrute que le genera participar en las dinámicas que tiene lugar en el horario escolar (Trigueros, Aguilar-Parra, León-Estrada, González-Bernal y González-Santos, 2018). Por todo ello, resulta primordial el rol que tome el docente durante las clases de EF ya que puede no solo afectar a la motivación sino también a la emoción.

Los estudios realizados hasta este momento, en el área de EF, se han centrado en analizar el papel del docente de EF sobre la motivación hacia las clases, y su influencia sobre el contexto de la actividad física y/o el deporte (Hagger y Chatzisarantis, 2007) en detrimento de las emociones que han tenido un papel secundario. En este sentido, un estudio realizado por De Meyer, et al. (2014), cuyo objetivo fue examinar la dinámica motivacional involucrada en el control de la conducta docente en el contexto de la EF, mostró que el control de la conducta docente durante una clase específica de EF se relacionó positivamente con el comportamiento de enseñanza controladora percibido por los estudiantes y, a través de estas percepciones, con la motivación no autodeterminada y la desmotivación. Estas asociaciones se obtuvieron a pesar de la baja incidencia de controlar las conductas de enseñanza, lo que sugiere que los estudiantes pueden ser bastante sensibles al control de las conductas de enseñanza. En esta misma línea, se encuentra el estudio longitudinal realizado por Leptokaridou, Vlachopoulos, y Papaioannou (2016), donde organizaron un grupo control (que recibieron una metodología de enseñanza tradicional) y un grupo experimental (que recibieron una metodología de enseñanza basada en el apoyo a la autonomía). Los resultados de este estudio evidenciaron que lo participantes del grupo experimental experimentaron una alta motivación autodeterminada. Por el contrario, el grupo control mostró un deterioro motivacional evidente, especialmente durante la mitad y el final del trimestre disminuyendo su participación y rendimiento académico durante las clases de EF. Estudios más completos como el realizado por Ferriz, González-Cutre, Sicilia y Hagger (2016) han evidenciado la influencia positiva del docente cuando adopta un rol centrado en el apoyo a la autonomía sobre la motivación autodeterminada y esta a su vez sobre la adopción de hábitos de vida saludables, entre ellas la práctica de ejercicio físico-deportivo.

Teniendo en cuenta lo mostrado anteriormente a través del presente estudio se pretende integrar en un modelo tanto la confianza como la diversión como antecedentes de la motivación que ayude a esclarecer activación de los procesos motivacionales. En este sentido, según Dweck (2013) según los niveles de autoconfianza inciden en los niveles de motivación hacia las propias y la adopción de hábitos adaptativos. De la misma manera, un estudio realizado por Wen-chi, Yen y Marek (2011) encontró que los cambios a largo plazo en la capacidad de aprendizaje se predicen mejor a través del disfrute de la experiencia de aprendizaje. Los datos también sugirieron que incluso una pequeña cantidad de interacción auténtica en inglés hizo que los estudiantes se sintieran más cómodos al aplicar sus habilidades, que tuvieran más confianza en lo que habían aprendido y más inspirados para establecer conexiones globales e interculturales, lo que incidía en sus niveles de motivación.

De esta manera, a través del presente estudio se plantea las siguientes hipótesis (ver Figura 1): (1) El apoyo a la autonomía del profesor predeciría positivamente la motivación, la confianza y la diversión; (2) El control del profesor predecirá negativamente la motivación, la confianza y la diversión; (3) La confianza y la diversión predecirá positivamente la motivación autodeterminada; (4) La motivación autodeterminada predecirá positivamente la intención de ser físicamente activo.

MATERIAL Y MÉTODOS

RESULTADOS

Estadísticos descriptivos, análisis de correlación y de fiabilidad

En la tabla 1, se muestra como los participantes en el estudio obtuvieron una mayor puntuación media en diversión (4.79) y menor puntuación en control psicológico (1.82).

Además, se realizó un análisis de consistencia interna para mostrar evidencias de la fiabilidad de la escala. El mismo reveló valores de alfa de Cronbach que fueron de .81 para control psicológico, de .87 para apoyo a la autonomía, de .84 para diversión, de .81 para Confianza y de .92 intención de ser físicamente activo.

Tabla 1.  Estadísticos descriptivos y correlaciones de los factores que integran el modelo 

Modelo de Ecuaciones Estructurales

Los índices de ajuste del modelo testado (figura 1) fueron: χ² (44. N = 602) = 178.48, p < .001; χ²/gl = 4.05; CFI = .97; IFI = .97; RMSEA = .072 (IC 90% = .066-.079); SRMR = .047. Estos resultados se ajustan a los parámetros establecidos, por lo que podemos aceptar como adecuado el modelo propuesto (Hu y Bentler, 1999). De igual modo, la contribución de cada uno de los factores a la predicción de otras variables se examinó a través de los pesos de regresión estandarizados, entre paréntesis se puede observar los intervalos de confianza (IC) al 95% obtenido mediante la técnica de bootstrapping.

De esta manera, según se puede observar en la figura 1 el apoyo autonomía predecía positivamente la motivación autodeterminada, la confianza y la diversión, mientras el control psicológico predecía negativamente la motivación autodeterminada, la confianza y la diversión. La motivación autodeterminada era predicha de forma negativa por la confianza y la diversión. Por último, la motivación autodeterminada predecía la intención de ser físicamente activo.

Por otro lado, la relación entre el apoyo a la autonomía y la intención de ser físicamente activo estuvo mediada por la diversión y motivación autodeterminada (efectos indirectos β = .29, p < .001). Además, el estilo controlador y la intención de ser físicamente activo estuvo mediada por la diversión y motivación autodeterminada (efectos indirectos β = -.15, p < .05).

Figura 1.  Modelo de ecuaciones estructurales mostrando las relaciones entre el apoyo a la autonomía y el apoyo al control, la confianza, la diversión, la motivación y la intención de ser físicamente activo. Los valores entre paréntesis representan el valor del IC al 95% obtenido mediante la técnica de bootstrapping. Nota. ***p< .001; **p< .01; *p< .05. 

DISCUSIÓN

Este estudio ha tratado de analizar como el estilo interpersonal del docente, apoyo a la autonomía frente a estilo controlador, influye en los niveles de confianza, diversión y motivación en adolescentes, y la influencia de estas sobre la intención de ser físicamente activo de los estudiantes, contemplando por primera estas relaciones establecidas. Este papel dual del docente resulta relevante dada la influencia que posee en el desarrollo emocional, cognitivo y conductual del alumnado (Battista, Robazza, Ruiz, Bertollo, Vitali y Bortoli, 2018). Por otro lado, el presente estudio contempla las emociones, la confianza y la diversión, como precursores de la motivación, siguiendo la línea establecida por Kim y Pekrun (2014), quienes afirman que las emociones actúan como precedentes de la motivación activando o desactivando este componente que está relacionado con la adopción de determinadas conductas.

Los resultados del presente han mostrado que el apoyo a la autonomía del docente predecía de forma positiva la diversión, confianza y motivación de los estudiantes, mientras que un estilo controlador del docente predecía de forma negativa la confianza, diversión y motivación. Estos resultados se pueden comparar con estudios similares realizados en el contexto educativo, tanto en EF como en diferentes áreas (Benita, Roth y Deci, 2014; Cheon, Reeve, Yu y Jang, 2014; De Meyer, et al., 2016; Oriol-Granado, Mendoza-Lira, Covarrubias-Apablaza y Molina-López, 2017). En este sentido, los estudios han mostrado como el apoyo a la autonomía se relaciona de forma positiva con la diversión (Benita, et al., 2014; Cheon, et al., 2014; Tessier, et al, 2010), la confianza (Oriol-Granado, et al., 2017) y la motivación (Gillet, et al., 2012; Maulana, Opdenakker, den Brok y Bosker, 2011). En cuanto a estudios que relacionen el control psicológico respecto a la diversión de los estudiantes en relación a las clases de EF son bastante escasos en comparación con los estudios de apoyo a la autonomía, sin embargo, a pesar de ello, existen unas cuantas investigaciones que se muestran en línea con los resultados alcanzados en el presente estudio en relación a la diversión y motivación (De Meyer, et al., 2016; Haerens, et al., 2015; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider y Shernoff, 2014), sin embrago, respecto a la confianza no tenemos constancia de estudios que relacionen estas variables. De esta forma, los resultados del presente estudio se encuentran en línea con los resultados mostrados en estudios previos y dentro de los postulados de la TAD. Los resultados del apoyo a la autonomía y el control psicológico respecto a la diversión, la confianza y motivación son explicables considerando que si el alumnado percibe cierta libertad de ejecución, retos acorde a su nivel y capacidad auto-decisoria, se verán favorecidos sus sentimientos de autoeficacia, sintiendo de esta manera un mayor nivel de confianza en su éxito durante las clases de EF en la realización de las diferentes actividades, diversión y motivación interna (Deci y Ryan, 2014; Claver, Jiménez, Del Villar, García-Mas y Moreno, 2015; León Zarceño, Boix-Vilella, Serano-Rosa y Paredes-López, 2017) que relaciona variables cognitivas con emocionales. Por el contrario, si el profesor se comporta de forma autocrática, restrictiva o presionando al alumnado, estos se sentirán oprimidos, incapaces y rechazados tendiendo a sentir una menor diversión, confianza en sí mismo y motivación externa, ya que su éxito y fracaso parte de un locus externo a ellos (Deci y Ryan, 2014).

Por otro lado, la diversión y la confianza han mostrado predecir de forma positiva la motivación. Estos resultados se pueden comparar con estudios similares realizados en el contexto educativo de EF y en otras áreas (Furtak y Kunter, 2012; Komarraju, Musulkin y Bhattacharya, 2010; Tessier, et al., 2010). En este sentido, los estudios han mostrado como la diversión se relaciona de forma positiva con la motivación (Bernaus y Gardner, 2008; Komarraju, Karau y Schmeck, 2009), de la misma manera ocurre con la confianza, que se relaciona de forma positiva con la motivación (Komarraju, et al., 2010; Carpentier y Mageau, 2016). De esta forma, los resultados del presente estudio se encuentran en línea con lo mostrado en estudios previos. Por ello, la influencia de variables como la diversión y la confianza en la motivación podrían ser explicadas considerando que, si el alumnado experimenta cierta autoeficacia interna durante las clases de EF debido a que es capaz de enfrentarse con éxito a los diferentes ejercicios que realiza, lo más seguro es que quiera volver a realizarlos generando una participación activa del alumnado durante un largo periodo de tiempo debido al placer inherente que le proporciona la propia actividad. De esta forma tal y como afirma Bandura (2001), la confianza y la diversión pueden ser consideradas como las emociones más influyentes sobre la motivación.

Por último, los resultados del presente estudio han mostrado como la motivación hacia las clases de EF predecían de forma positiva la intención de ser físicamente activo. Este resultado está en sintonía con múltiples estudios realizados en el contexto educativo de EF (Franco, Pérez-Tejero y Arrizabalaga, 2012; Standage, et al., 2012; Trigueros, et al., 2018). En este sentido, los estudios han mostrado como la motivación se relaciona de forma positiva con la intención de ser físicamente activo (Lwin y Malik, 2012; Standage, et al., 2012; Trigueros, et al., 2018). De esta forma, los resultados del presente estudio se encuentran en línea con lo mostrado en estudios previos y en sintonía con los postulados establecidos por la TAD donde Hagger y Chatzisarantis (2007) establecieron un modelo transcontextual donde la motivación hacia las clases de EF predecía de forma positiva la práctica de actividad física. De esta forma, ambos contextos se encuentran muy vinculados entre sí, no solo por su naturaleza sino porque entre los objetivos que persigue las clases de EF se encuentra la adopción de hábitos activos fuera del horario escolar. Por ello, resulta fundamental que las clases de EF se cree un clima en el que predomine la motivación y sea interesante con el fin de que el alumnado pueda extrapolar las vivencias positivas que tienen lugar durante las clases y llevarlas contexto deportivo.

En definitiva, los resultados alcanzados en el presente estudio han apoyado los postulados de la TAD con la introducción de nuevas variables y mostrando su aplicabilidad en la cultura española. El modelo parece mostrar una buena robustez y capacidad de generalización hacia diferentes culturas o edades, y que nos ayuda a entender un poco mejor el rol que tiene el profesor para la consolidación de hábitos de vida saludables. En este sentido, el estudio aporta información relevante y novedosa para ser tenida en cuenta a nivel aplicado ya que pone el foco en variables escasamente estudiadas hasta la fecha y que podrían incitar a la práctica de deporte, siendo esto vital tenida cuenta que el sedentarismo y la obesidad constituyen uno de los principales problemas sociales.

No obstante, conviene resaltar una serie de limitaciones, en cuanto a los hallazgos existentes en el modelo, resulta que al tratarse de un estudio correlacional no permite extrapolar relaciones de causa-efecto y que los resultados obtenidos podrían ser interpretados de múltiples formas diferentes dependiendo de cómo lo entienda cada la persona. Por ello, se ha tratado de exponer posibilidades y no casualidad, con el fin de poder explicar las relaciones existentes entre las variables de ambos estudios. De esta manera futuros estudios deberían de analizar en profundidad los resultados alcanzados mediante un estudio longitudinal que diese a conocer la evolución de la relación entre el docente y el alumno a lo largo de los diferentes cursos.

APLICACIONES PRÁCTICAS

Este estudio podría ayudar a los docentes de EF a ajustar su estilo de enseñanza y potenciar la autonomía del alumnado hacia la toma de sus propias decisiones en relación a los diferentes ejercicios propuestos por el docente durante las diferentes sesiones de clase. Ello ayudará a los estudiantes a aumentar sus niveles de autoeficacia percibida que se relaciona de forma directa con la diversión y confianza afectando de forma directa, tal y como muestra el presente estudio en la motivación y la intención de ser físicamente activo. Por ello, resultaría interesante introducir en futuros modelo nuevas variables emocionales que ayuden a conocer la influencia que poseen sobre la motivación y, por ende, en la adopción de hábitos de vida saludable dada la variabilidad que sufre su percepción conforme el adolescente crece y va tomando sus propias decisiones de forma autónoma.