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INTRODUCCIÓN
La Teoría de la Autodeterminación (TAD, Ryan y Deci, 2000) viene siendo un marco teórico de referencia para explicar la orientación motivacional que subyace al compromiso, la persistencia y a la alienación en las actividades académicas, así como la catalización que ejercen los factores sociales, entre los que se encuentra el docente. A partir de la satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas básicas, la interacción del docente en clase con sus estudiantes se presenta como una variable clave por sus efectos sobre la calidad de la motivación de éstos, y consecuentemente, sobre una serie de desencadenantes finales de diferente naturaleza (cognitiva, emocional o comportamental) (Reeve y Tseng, 2011; Skinner, Kindermann, Connell, y Wellborn, 2009; Wallace, Kelcey, y Ruzek, 2016).
En la última década emerge una línea de estudio del estilo interpersonal motivador que despliega el docente en clase por medio de la observación, orientada a mejorar la calidad de la enseñanza y promover la motivación autodeterminada en los estudiantes (Aelterman et al., 2018; Abós, Sevil, Martín-Albo, y García-González, 2018; Moreno-Murcia, 2016).
La metodología observacional se erige como una metodología científica, cuya estructura flexible hace posible adaptar los diseños observacionales a la realidad perceptible y permite recoger información directamente de los participantes en su contexto natural, sin necesidad de elicitar la respuesta (Anguera y Hernández-Mendo, 2013, 2014). Mediante la construcción de instrumentos de observación elaborados ad hoc, se puede obtener un sistema de categorías exhaustivo y de exclusión mutua (Anguera y Hernández-Mendo, 2014; Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011; Anguera, Blanco, Losada y Hernández-Mendo, 2000). La metodología observacional está completamente asentada en el contexto deportivo y puede considerarse en sí misma como mixed method, atendiendo a combinación de datos cualitativos y cuantitativos o por combinarse con otras metodologías diferentes a la observacional dentro de una estructura de investigación más amplia (Anguera, Camerino, Castañer y Sánchez-Algarra, 2014; Anguera y Hernández-Mendo, 2016; Anguera, Camerino, Castañer, Portell, y Sánchez-Algarra, 2020).
Enmarcado en la metodología observacional, para diseñar y validar la Escala de Medida Observacional del Estilo Interpersonal Docente (MEID), el presente estudio se elaboró a partir de la adaptación de las etapas propuestas por Anguera y Hernández-Mendo (2013): delimitación del problema y propuesta de diseño observacional (diseño y validación de una escala para medir la interacción docente empleando una metodología mixta) recogida, gestión y optimización de datos (mediante autoinformes y preguntas abiertas) análisis de datos e interpretación (W Kendall y análisis de narrativas/textos) con el objetivo de obtener un diseño y validar la escala posteriormente.
Estilo interpersonal motivador
Reeve (2009) define al estilo interpersonal como las prácticas adoptadas por los docentes para estimular el proceso de aprendizaje, la motivación y el desarrollo personal de los estudiantes. Un estilo motivador altamente estructurado y con gran apoyo a la autonomía de los estudiantes genera un clima en clase que incrementa la motivación intrínseca (Davis, 2018; Jang et al., 2010; Moreno-Murcia, y Sánchez-Latorre, 2016), mejora el compromiso (Meng, Wang, y Keng, 2016, Reeve Jang, Carrell, Jeon, y Barch, 2004), el aprendizaje profundo (Cheon, Reeve y Moon, 2012; Nuñez y León, 2016; Jang, Reeve, y Halusic, 2016; Jang, Reeve, Ryan, y Kim, 2009), los resultados académicos (Griffin, 2016; Gunuc, 2014), el bienestar (Assor, Kaplan, y Roth, 2002) y disminuye la desmotivación (Cheon y Reeve, 2015), mientras que un estilo altamente controlador, se asocia a resultados negativos (Haerens, Vansteenkiste, Aelterman, y Van den Berghe, 2016; Jang, Reeve, y Deci, 2010).
Medición del estilo motivacional docente
El estudio del estilo motivacional docente se ha abordado mayormente desde dos enfoques: experimental (Cheon, Reeve, y Ntoumanis, 2018; Cheon, Reeve, y Song, 2016) y autoinformes (Haerens et al., 2013). En el experimental, se aíslan dimensiones y se comparan con la variante experimental, quedando limitada su validez ecológica (Haerens et al., 2013). Los autoinformes, miden las percepciones de docentes y discentes sobre las prácticas y ambientes para dar apoyo a la autonomía, permitiendo comprenderlas con mayor naturalidad y facilitando estrategias para implementarlas (Haerens et al. (2013; Reeve, 2009; Reeve y Jang 2006; Jang et al., 2016). Por medio de autoinformes se ha analizado las estrategias para dar apoyo a la autonomía (Cheon et al., 2014), su persistencia en el tiempo (Cheon y Reeve, 2013), el apoyo a la autonomía como un factor único (Soenens y Vansteenkiste, 2005; Zhan, Solmon, Kosma, Carson, y Gu, 2011) y el apoyo a la autonomía y la estructura conjuntamente (Jang, Reeve, y Halusic, 2016).
Entre sus limitaciones se encuentran la existencia de discrepancias entre la percepción del proceso y la realidad (Aguado-Gómez, Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez, y López-Rodríguez, 2016; León et al., 2018) o la dificultad para interpretar las conductas docentes en el contexto en que son desplegadas y el impacto real que éstas producen en el estudiante (Jiang, Vauras, Volet, Salo, y Kajamies, 2019).
En el contexto educativo, estudio observacional se está consolidando como una línea de investigación orientada al microanálisis de las conductas que el docente despliega al aplicar el estilo motivacional de apoyo a la autonomía, que complementa a los enfoques anteriores (Rouse, Duda, Ntoumanis, Jolly, y Williams, 2016; Smith et al., 2015). Haerens et al. (2013) sostienen que el estudio observacional hará posible validar las prácticas empleadas para dar apoyo a la autonomía, permitiendo diseñar un sistema de códigos que defina cuándo se proporcionan unas estrategias u otras, mejorando la fiabilidad entre la objetividad de las conductas docentes implementadas y la subjetividad percibida con el autoinforme y ayudará a validar un mapa observacional que permita evaluar el impacto en futuras intervenciones, de manera que facilite la formación del docente en el estilo de apoyo a la autonomía. El estudio observacional permitió a Jiang et al. (2019) demostrar la relación de interdependencia entre el contexto y el empleo de estrategias novedosas para dar apoyo a la autonomía, como la tolerancia al error o la enseñanza creativa, así como identificar comportamientos de control indirecto, como avergonzar a los estudiantes en público o combinar un clima ego con explicaciones razonadas, que no se apreciaban con autoinformes.
Estos hallazgos indican que la metodología observacional puede convertirse en una metodología idónea para ahondar en la comprensión del estilo motivacional docente, puesto que renueva las perspectivas de análisis del conocimiento científico e impulsa la elaboración de diseños mixtos (mixed-methods), aportando nuevos instrumentos de medida y permitiendo avanzar en las propias técnicas de análisis de los datos, como viene realizándose hace décadas en el contexto deportivo (Anguera et al., 2018; Anguera y Hernández-Mendo, 2014, 2016) . No obstante, hasta la fecha son escasos los instrumentos desarrollados para medir el estilo interpersonal docente en el seno de la metodología observacional, apreciándose limitaciones en el procedimiento para la medición de las conductas, así como en las relaciones de causalidad entre las dimensiones y los comportamientos. Reeve y Jang (2006) desarrollaron un instrumento que confrontaba el estilo controlador y el apoyo a la autonomía a través de 21 comportamientos. Las limitaciones se concentran en la naturaleza de las conductas a medir (tiempo que el docente monopoliza el material, tiempo que el docente está escuchando a los estudiantes, tiempo que deja que trabajen autónomamente, etc.) y en el procedimiento para la medida (recuento de segundos empleados en cada acción y frecuencia con las que se repiten). Tessier, Sarrazin y Ntoumanis (2008) diseñaron un instrumento que comparaba el estilo controlador y apoyo a la autonomía e incorporaba el estilo neutro. Estructurado en ocho categorías de análisis, acotaba el registro a la parte central de la clase (20-30 minutos). Las limitaciones se asocian con los comportamientos a observar (frecuencia con la que los aspectos organizativos se imponen, frecuencia con que se dirige a los estudiantes empleando una entonación controladora, etc.) y en las dimensiones planteadas (organización de la clase, instrucciones técnico-tácticas, preguntas, elogios, apoyos, control de la disciplina y críticas), que podían dar lugar a interpretaciones ambiguas. Haerens et al. (2013) propusieron un instrumento para medir el apoyo a la autonomía que contemplaba 21 conductas, agrupadas en cuatro factores (apoyo a la autonomía, estructura antes de la práctica, estructura durante la práctica y apoyo a la relación). Las limitaciones giran en torno al procedimiento para medir (registro de las conductas en intervalos de 5 minutos), en la delimitación y ambigüedad de ciertos comportamientos (pone esfuerzo y energía dando la clase) y en la ausencia de medida del estilo controlador, que podría dar lugar a una interpretación del estilo motivacional docente sesgada.
En el seno de la metodología observacional el objetivo del estudio es el de desarrollar una escala de estimación (o lista de control) para el desarrollo del estilo motivacional docente, y aportar evidencias de su fiabilidad y validez. Se pretende mejorar la efectividad de la enseñanza por medio del empleo de una escala observacional que toma como unidad de medida la tarea. Concentrar el análisis en las tareas y no en intervalos temporales dentro de una unidad observacional pone el acento en la calidad de la instrucción y en el clima que genera el docente en clase, de acuerdo con los estudios observacionales desarrollados hasta la fecha en el ámbito de la enseñanza (Smith, Quested, Appleton, y Duda, 2016; Jiang et al., 2019). Smith et al. (2016) y Jiang et al. (2019) cuestionan el empleo de la frecuencia como indicador válido para mejorar la calidad de los estudios observacionales, a pesar de ser una medida habitual y proponen analizar el ambiente (contexto) y el mensaje proporcionado por el docente, como indicadores más apropiados para medir la calidad de la instrucción.
Por tanto, se espera que definir con mayor suficiencia, coherencia, relevancia y claridad las conductas que el docente emplea cuando propone y desarrolla las tareas, otorgue mayor calidad al dato, permita analizar con más profundidad qué estilo motivacional está poniendo en práctica (controlador, neutro o apoyo a la autonomía), ayude a delimitar las estrategias que emplea de forma más precisa y sirva para minimizar las limitaciones de los instrumentos observacionales actuales.
MATERIAL Y MÉTODOS
Diseño observacional
Se siguió un diseño observacional nomotético, de seguimiento inter sesional y multidimensional (Anguera et al., 2011; Anguera y Hernández-Mendo, 2013; Hernández-Mendo, 2000) atendiendo a los participantes, al seguimiento y a las diversas dimensiones en las cuales se despliegan los criterios y categorías elaboradas ad hoc para estos estudios.
Participantes
Se obtuvieron los permisos legales necesarios del órgano evaluador de proyectos de la institución del investigador principal (DPS.JMM.01.14).
Siguiendo el método Delphi (Reguant-Álvarez y Torrado-Fonseca, 2016), para validar el instrumento se conformaron dos grupos: coordinador y expertos. El grupo coordinador estuvo integrado por tres expertos en el análisis de concordancia de W de Kendall que atesoraban una dilatada trayectoria en el campo de la investigación colaborativa. Participó activamente en el proceso de diseño y validación de la escala. El grupo de expertos se compuso de 30 docentes universitarios (16 mujeres y 14 hombres) con edades comprendidas entre los 36 y 56 años (M = 46.1, DT = 5.8), con una amplia experiencia docente (M = 15.71 años; DT = 6.9) relacionada con la evaluación de instrumentos de esta naturaleza (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008). En la segunda fase, participaron 10 docentes universitarios (4 mujeres y 6 hombres) con edades comprendidas entre 26 y 53 años (M = 38.3 años; DT = 6.3). Los objetivos en ambas fases se centraron en el diseño ad hoc de una escala de estimación para registrar la interacción docente y se alcanzó la concordancia consensuada.
Instrumentos
Estilo Motivador Docente. Se diseñó la escala de estimación para la Medida del Estilo Interpersonal Motivador Docente (MEID) que quedó compuesta por 60 ítems, precedidos por el enunciado “durante la instrucción el docente” y agrupados en cuatro dimensiones: apoyo a la autonomía, con cinco ítems para el apoyo a la autonomía (e.g., “Pregunta al estudiante sobre sus preferencias en relación a una tarea”) y cinco para el estilo controlador (e.g., “No pregunta ni tiene en cuenta las preferencias del estudiante”), apoyo a la estructura antes de la tarea, con cinco ítems para el apoyo a la autonomía (e.g., “Al iniciar la clase explica y razona los objetivos”) y cinco para el estilo controlador (e.g., “No explica los objetivos y se centra en el contenido”), apoyo a la estructura durante la tarea, con ocho ítems para apoyo a la autonomía (e.g. “Adapta las instrucciones según el progreso de los estudiantes”), ocho para estilo controlador (e.g. “Mantiene constantes las informaciones, con independencia del progreso (empleando un lenguaje controlador”) y cuatro para estilo neutro (e.g., “Proporciona informaciones sin promover el progreso ni emplear un lenguaje controlador”) y apoyo a la relación, con siete ítems para apoyo a la autonomía (e.g., “Emplea un lenguaje empático”), siete para estilo controlador (e.g., “No emplea un lenguaje empático y no se adapta a los estudiantes”) y cinco para estilo neutro (e.g., “Utiliza un lenguaje apático cuando se dirige a los estudiantes, sin emoción, no aporta nada, ni positivo ni negativo)”.
Procedimiento
Obtenidos los permisos pertinentes, seguidamente se configuró el grupo coordinador y se diseñó la estructura general para el proceso de diseño y validación del instrumento. La secuencia completa de las fases para la construcción de la escala MEID quedó compuesta por las tres etapas que presenta el cronograma (Figura 1):
En una etapa inicial se constituyó el grupo coordinador, se planteó el problema de investigación y se formuló la hipótesis de partida. Se acotó el diseño de investigación y se establecieron las fases generales para elaborar y validar el instrumento. Seguidamente se pasó al diseño del instrumento. Para ello se llevó a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica, acotando el intervalo de análisis año-año. Se consultaron las siguientes bases de datos: Science Direct, Sport Discus, Scopus, Psycoinfo, Isi web of Knowledge, Medline y TPSR Alliance. A partir de los instrumentos existentes, (Haerens et al., 2013; Reeve, 2009; Reeve et al., 2014; Reeve y Jang, 2006; Tessier et al., 2008), se adaptaron los reactivos o ítems y se diseñó una escala para medir el estilo motivador docente de apoyo a la autonomía frente al estilo controlador y neutro. La escala fue ajustada por los coordinadores empleando la técnica Delphi y se analizó su consistencia interna. A continuación, se procedió con la validez de contenido.
Para medir la validez del instrumento se puntuó cada variable o ítem empleando una escala Likert, ordenada desde 1 (no cumple con el objetivo) hasta 4 (alto nivel de cumplimiento), que puntuó la suficiencia (los ítems que pertenecen a una misma dimensión bastan para obtener la medición de ésta), la claridad (el ítem se comprende fácilmente, posee una sintáctica y semántica adecuadas), la coherencia (el ítem tiene relación lógica con la dimensión que está midiendo) y la relevancia (el ítem es esencial o importante). Además, cada ítem iba acompañado de una pregunta abierta para recoger cualquier valoración cualitativa. Con la intención de lograr evidencias que apoyaran la validez conceptual, cultural y lingüística de la escala, se recopilaron los datos para el análisis de contenido empelando la técnica de juicio de expertos y se calculó el W de Kendall.
Posteriormente se calculó la validez de comprensión del instrumento de observación y se realizó un primer estudio piloto. Una vez recopiladas las puntuaciones, el grupo coordinador evaluó la información obtenida en la escala Delphi desde el punto de vista cuantitativo (escala Likert) y cualitativo (pregunta abierta). Se midió el grado de consenso de todas las respuestas utilizando el W de Kendall y el análisis del discurso obtenido con la pregunta abierta. Para sintetizar, organizar y categorizar la información del ítem abierto, se crearon unidades de análisis de significado en torno a metacódigos (dimensiones del constructo) y códigos (ítems) vinculados a la suficiencia, claridad, relevancia y coherencia. La categorización se realizó cumpliendo los requisitos de exhaustividad, exclusión mutua y un único principio clasificatorio. Con los datos obtenidos, se modificaron algunos ítems y se envió la escala a un número reducido de expertos con ejemplos aclaratorios en los ítems que obtuvieron una baja puntuación en la revisión anterior. Se analizó nuevamente el grado de consenso y se obtuvieron valores adecuados quedando definida la escala MEID. Para comprobar la validez de comprensión, se envió la escala a una muestra independiente compuesta por 10 docentes universitarios que confirmaron los resultados anteriores.
Finalmente, para comprobar la validez y fiabilidad y estimar la generalizabilidad de la escala MEID, se llevó a cabo un estudio piloto para dar apoyo a la autonomía. Se registraron en vídeo 8 clases y se comprobó la fiabilidad inter e intra observador. Para validar la fiabilidad intra observador, se midió la misma clase en dos ocasiones, separando ambas medidas por un intervalo temporal de 15 días. La fiabilidad inter observador fue lograda poniendo en común las medidas obtenidas y consensuando las interpretaciones cuando fue necesario. El grupo coordinador supervisó todo el proceso de validación de la fiabilidad y validez de la escala.
Análisis estadístico
Los datos cualitativos han sido analizados mediante análisis de contenido. El análisis de los datos cuantitativos se ha realizado con el programa SPSS 25.0.
La construcción de la escala de estimación se elaboró ad hoc a partir de los modelos teóricos existentes y la adaptación a la realidad (Anguera y Hernández-Mendo, 2013, 2014) que presentaba unas unidades de observación (conductas que despliega el docente en clase acotados en los ítems) cuyo registro se realizó de manera continuada a lo largo de cada sesión. Atendiendo al objetivo del estudio, se emplearon parámetros primarios de registro en torno a la frecuencia. Para garantizar la exhaustividad, de acuerdo con Anguera y Hernández-Mendo (2013), previamente se aplicó una prueba de cautela de tres sesiones en las que se comprobó que en el desarrollo del proceso de instrucción no concurrían nuevas unidades de observación distintas a las listadas en el instrumento y se comprobó la mutua exclusividad del sistema de categorías. La consistencia intersesional persigue garantizar la máxima homogeneidad entre las diversas sesiones (Hernández-Mendo, 2000) y se verificó en el proceso de validación de contenido cuando el grupo de expertos utilizó la escala MEID para analizar diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje filmadas en vídeo.
RESULTADOS
Primera fase. Revisión bibliográfica. Tras el planteamiento de la hipótesis y el establecimiento del diseño a seguir, se estableció una primera versión de la escala organizada en 4 dimensiones y 25 unidades de observación. A través de la técnica Delphi la escala quedó definida por 60 ítems y cuatro dimensiones: apoyo a la autonomía, apoyo a la estructura antes de la tarea, apoyo a la estructura durante la tarea y apoyo a la relación, con una adecuada consistencia interna. Obtenidos los índices de fiabilidad, se estableció la validez de contenido (Anguera, 1990; Anguera y Hernández-Mendo, 2013). Los análisis proporcionaron evidencias que apoyaron la validez conceptual, cultural y lingüística de la escala. En general se obtuvieron valores adecuados para el W de Kendall, excepto en el factor claridad que arrojó valores discretos en algunos ítems (Tabla 1).
La revisión de los instrumentos existentes culminó con la primera versión de la escala que contó con 25 ítems, precedidos por el encabezado “Cuando el docente está dando clase” y agrupada en un constructo formado por cuatro dimensiones: autonomía, con siete ítems (e.g., “Frecuencia con la que deja tomar la iniciativa a los estudiantes”), estructura antes de la enseñanza, con cuatro ítems (e.g., “Frecuencia con la que expone la estructura de la sesión”), estructura durante la enseñanza, con siete ítems (e.g., “Frecuencia con la que proporciona refuerzos positivos”) y relación, con siete ítems (e.g., “Frecuencia con la que atiende las dudas y problemas de los estudiantes”). A través de la técnica Delphi la escala quedó definida por 60 ítems y cuatro dimensiones: apoyo a la autonomía, apoyo a la estructura antes de la tarea, apoyo a la estructura durante la tarea y apoyo a la relación con una adecuada consistencia interna. Para la interpretación de dichas dimensiones, se utilizó la tarea como unidad significante mínima de la instrucción del docente en clase, representando el indicador de referencia para la utilización de la escala. Por lo tanto, la estructura del registro final consistiría en la interpretación dentro de la tarea de las cuatro dimensiones de análisis propuestas anteriormente, dando lugar a una matriz individual compuesta por frecuencias de conductas para cada dimensión.
Segunda fase. Validez de contenido del instrumento. Mediante la técnica de juicio de expertos se obtuvieron evidencias que apoyaron la validez conceptual, cultural y lingüística de la escala. En general se obtuvieron valores adecuados para el W de Kendall, excepto en el factor claridad que arrojó valores discretos en algunos ítems (Tabla 1).
Aquellos valores cuya puntuación no superaba los estándares que la literatura sugiere (< .40) (Schmidt, 1997) se sometieron a una nueva fase de validación y se enviaron a los expertos añadiendo ejemplos aclaratorios que facilitaran su comprensión (Tabla 2).
Tabla 2. Valores del W de Kendall obtenidos en la segunda revisión de la validez de contenido de la escala MEID y ejemplos aclaratorios
Tabla 2 (cont.). Valores del W de Kendall obtenidos en la segunda revisión de la validez de contenido de la escala MEID y ejemplos aclaratorios
Tras la revisión posterior, se obtuvieron valores para el W de Kendall entre moderados y fuertes (.41-.60) (Schmidt, 1997). Como todos los ítems alcanzaron valores adecuados, no requirió efectuar a una nueva revisión quedando diseñada y validada la escala MEID (Tabla 3)
Etapa final
Tercera fase. Validez de comprensión del instrumento de observación. La validez de comprensión se llevó a cabo con una muestra independiente compuesta por 10 docentes universitarios. Se registraron las preguntas, dudas y sugerencias que realizaron y se analizaron con la técnica Delphi. Los ítems no sufrieron modificación alguna ya que alcanzaron valores próximos a 1, siendo ésta la versión final (Tabla 3). Los índices de fiabilidad inter observadores (grupo de expertos/ grupo coordinador) se obtuvieron al alcanzar un consenso total y la fiabilidad intra observadores (tanto en grupo de expertos como en el grupo coordinador) se logró al obtener valores adecuados en el coeficiente de correlación intraclase (Portney y Walkings, 2009).
La validez del instrumento se comprobó a través de un primer estudio piloto. Durante 8 clases, dos grupos implementaron los mismos contenidos. El grupo control (n = 28; M = 13.4 años; DT = 1.1) siguió una metodología de corte controlador, mientras que el grupo experimental (n = 26; M = 13.5 años; DT = 0.8) desarrolló la instrucción a través del apoyo a la autonomía. En ambos grupos se empleó la escala para medir el estilo interpersonal motivador que el docente utilizaba durante la instrucción, arrojando datos válidos. La escala demostró ser válida en los dos escenarios de enseñanza-aprendizaje, puesto que midió correctamente los diferentes estilos y ser fiable, ya que se filmaron en vídeo las clases y se analizaron por varios observadores obteniéndose valores consistentes (Tabla 4).
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue el de desarrollar una escala de estimación para el desarrollo del estilo motivacional docente, y aportar evidencias de su fiabilidad y validez. Se revisaron las escalas encontradas en la literatura y se analizaron sus fortalezas y limitaciones. Los instrumentos existentes han permitido medir el estilo interpersonal motivador que el docente despliega en la instrucción desde una perspectiva ecológica. Sin embargo, el procedimiento para medir y registrar los comportamientos, la interpretación, categorización de éstos y la confrontación entre estilos, siguen siendo sus principales limitaciones (Jiang et al., 2019). Considerando las limitaciones de los instrumentos revisados, se diseñó un instrumento que midiera el estilo interpersonal motivador docente como dos factores excluyentes. A partir de los escenarios propuestos por Reeve (2009), Reeve et al. (2014) y Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, y Chanal (2006) y apoyado en el instrumento de Haerens et al. (2013), se diseñó una escala para medir las interacciones durante el planteamiento y desarrollo de las tareas. Se adoptó la tarea como unidad de análisis, atendiendo a criterios instructivos. La tarea representa la unidad significante mínima de la instrucción y del clima desplegado por el docente en clase, convirtiéndose en un indicador válido para determinar la calidad de la enseñanza o calidad docente (León et al., 2018) al obtenerse una matriz de análisis que corresponde a cada dimensión de la escala de estimación.
El instrumento fue diseñado empleando la técnica Delphi y fue sometido a un proceso de validación a través de la técnica de la validez de contenido. Diversos expertos fueron solicitados para analizar el grado de suficiencia, coherencia, relevancia y claridad. Tras varias revisiones, se obtuvieron índices adecuados en el W Kendall, los cuales indican que la escala es válida y fiable para medir el apoyo a la autonomía como un factor independiente del estilo controlador o el estilo neutro.
Los resultados de este estudio revelaron que la estructura de la escala de medida del estilo interpersonal motivador docente apoya el modelo de cuatro factores. El constructo diseñado quedó compuesto por 60 reactivos o unidades de observación estructurados en cuatro dimensiones o categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes: apoyo a la autonomía (interacciones docentes encaminadas a que el estudiante movilice sus recursos internos), apoyo a la estructura antes de la tarea (clarificación de los objetivos y la organización de la clase en base a éstos), apoyo a la estructura durante la tarea (feedback informativo proporcionado por el docente durante la instrucción) y apoyo a la relación (interacción afectuosa y de respeto mutuo con los estudiantes y entusiasmo mostrado por el docente durante la instrucción). Este resultado está en consonancia con estudios anteriores en contextos educativos (Haerens et al., 2013; Krijgsman et al., 2019) y sugiere que está podría ser la línea a seguir para analizar el estilo motivador docente de apoyo a la autonomía durante la instrucción.
CONCLUSIONES
Estos resultados proporcionan evidencia de la solidez de la estructura de esta medida y revelan que esta versión consigue replicar fielmente la estructura teórica subyacente. Así pues, en lo sucesivo, la escala de medida del estilo interpersonal motivador docente puede servir para medir el estilo interpersonal motivador. No obstante, la escala de medida del estilo interpersonal motivador docente presenta limitaciones a nivel cuantitativo y cualitativo. La cantidad de conductas analizadas pueden dificultar una medida ágil, sobre todo en las primeras fases. Además, la utilización de la frecuencia como parámetro primario de registro puede presentar algunas limitaciones dentro de la metodología observacional (Anguera, 1990). Por otro lado, los resultados de la validez de contenido, revelaron que algunos ítems presentaban poca claridad, generando confusión para interpretarlos. En este sentido, se sugieren dos estrategias. Por un lado, revisar algunos ítems planteados para minimizar la ambigüedad que puedan dar lugar y por otro, diseñar una versión corta de la escala y validarla, que permita una codificación más ágil.
APLICACIONES PRÁCTICAS
La escala MEID, debido a sus índices adecuados de fiabilidad y validez, además de permitir la observación del estilo motivador docente en las situaciones de instrucción, podría ser empleada para la formación de docentes en el estilo interpersonal motivador de apoyo a la autonomía, puesto que representa un sistema de categorías exhaustivo y mutuamente excluyente que hace posible establecer un perfil motivador específico, a partir del cual se pueden establecer criterios para formar al docente en un estilo motivador de apoyo a la autonomía. A su vez, la propia naturaleza del estilo motivador que promueve la escala (ceder responsabilidades y promover las iniciativas de los estudiantes, entre otras) podría ser útil para diseñar ambientes de aprendizaje creativos/novedosos, que fomentaran una mayor implicación y motivación intrínseca de los estudiantes, ya que las interacciones de la escala contemplan la tolerancia al error como una estrategia clave para minimizar el control indirecto que determinadas conductas docentes ejercen sobre el aprendizaje y bienestar de los estudiantes (Jiang et al., 2019). La estructura que adopta la escala puede ayudar a un análisis de la interacción docente más cercano a la realidad. En definitiva, la escala es un instrumento que puede servir para mejorar la calidad docente porque pretende comprender el estilo comportamental durante la interacción del docente en la instrucción (apoyo a la autonomía, controlador y neutro), entendido como un factor mediador de primer orden para satisfacer o atender a de las necesidades básicas de los estudiantes y para desencadenar una implicación en las tareas de forma autodeterminada.
