Custom services
Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
Hoy en día se cuenta con diversidad de modelos que explican las altas capacidades, estos modelos van desde los tradicionales hasta los socioculturales. Dentro de los socioculturales se encuentra el Modelo Comprehensivo de Desarrollo del Talento (Gagné, 2015). En este modelo se describen las bases biológicas y los catalizadores ambientales e intrapersonales que influyen en la conformación de las habilidades naturales donde la maduración y el aprendizaje informal tienen un rol fundamental. Estas habilidades naturales pueden ser mentales (intelectual, creativa, social y perceptual) y físicas (muscular y control motor). Por otra parte se tienen los talentos o competencias que son habilidades sistemáticamente desarrolladas y donde intervienen nuevamente los catalizadores ambientales e intrapersonales. El desarrollo del talento, es decir el tránsito entre las habilidades naturales a el talento se da por tres elementos importantes: el tipo de actividades, la inversión y los niveles de progreso. En esta compleja coreografía todos los elementos interactúan entre sí.
Este modelo nos permite comprender que las habilidades naturales no se reducen a la inteligencia sino a la creatividad, a las habilidades sociales y perceptuales, pero además nos permite comprender el papel tan importante que juegan otros elementos como es el ambiente, la motivación, la personalidad entre otros. Aspectos que deben ser tomados en cuenta a la hora de la identificación de estos alumnos.
Tener una definición precisa de altas capacidades es un tanto difícil, pues hay diversos conceptos que se refieren a una misma entidad. Si bien hay muchos enfoques para definir al alumnado más capaz, se puede conceptualizar la alta capacidad como una potencialidad intelectual elevada y configurada multidimensionalmente, lo que lleva a que la persona tenga un funcionamiento cognitivo elevado (Sastre-Riba, 2008) y por ende necesita recibir una respuesta educativa específica para el desarrollo de sus potencialidades (Martín-Lobo et al., 2018).
En este trabajo retomamos la definición que presentan Covarrubias y Marín (2015), quienes mencionan que el concepto de altas capacidades se refiere a aquellos que poseen tanto capacidad intelectual como otras características las cuales están por encima del promedio, es decir hay una potencialidad intelectual elevada y configurada multidimensionalmente, lo que lleva a que la persona tenga un funcionamiento cognitivo elevado (Sastre-Riba, 2008).
Si bien no hay una definición consensuada si hay características que describen a esta población y que son útiles para su identificación como son gran memoria, desarrollo adelantado, gran vocabulario, creatividad, velocidad de aprendizaje, motivación, entre otras (Sánchez y Baena, 2017; Tourón, 2020). Chávez et al. (2014), mencionan a partir de un estudio que realizaron que las características de los alumnos con aptitudes sobresalientes que cursan de tercero a quinto de primaria son homogéneas pues se pueden presentar diferentes perfiles considerando la inteligencia, la creatividad, la motivación, rendimiento académico y nominación de profesores.
Estas características permiten orientar al profesorado y a los progenitores en la identificación del alumnado con altas capacidades. Para ello se identifican diversos instrumentos para recoger información de los padres sobre su hijo con altas capacidades. Generalmente estos instrumentos tienen características descritas por diversos autores y donde los padres solo señalan si esta característica está o no presente en su hijo (Sahuquillo et al., 2016).
El proceso para iniciar la respuesta educativa del alumnado de altas capacidades tiene dos fases: una primera de detección, seguido de un proceso más formal de identificación. El proceso de detección, puede ser informal o formal. En el proceso informal participan tanto los profesores como los padres donde señalan la probable presencia de alta capacidad en el alumnado (Rubenstein y Ridgley, 2017; Zaia et al., 2018). En el proceso formal se utilizan cuestionarios o formatos que cumplimentan tanto los profesores como los progenitores (Franklin et al., 2016; Ramos y Chiva, 2018; Sánchez y Baena, 2017). Este proceso formal es fundamental para continuar con el proceso posterior de identificación, con fines de confirmación de la presencia de alta capacidad (Johnsen, 2009), que es necesaria para poder ofrecerle oportunidades y recursos acorde a sus características (Renzulli y Dai, 2003) y, por lo tanto, es un aspecto prioritario, donde se requiere el apoyo tanto de los servicios de orientación como de la participación de los padres (Belur y Oguz-Durán, 2017; Covarrubias y Marín, 2015).
Dado el papel que los progenitores juegan en la detección, sea formal o informal, diversos autores señalan la relevancia que tiene la familia en este proceso (Bloom, 1985; Casado 2008; Pontón y Fernández, 2001; Vaca et al., 2015), sobre todo porque proporcionan información valiosa que no es observada en el ámbito escolar (Fernández, 2013; Sahuquillo et al, 2016). De esta forma, los progenitores son considerados como una fuente de información valiosa, ya que tiene un conocimiento de las capacidades de sus hijos y de las dificultades a las que se enfrentan (Gürlen et al., 2017).
A pesar de este conocimiento sobre sus hijos o hijas, Chan (2000) señala que se debe tener precaución en tomar en cuenta la opinión de los padres, ya que estos podrían sobrestimar las habilidades de sus hijos, ya que pueden tener ideas erróneas o temores sobre la alta capacidad, lo que pueden conducirles a tener una idea un tanto distorsionada de las características de un niño con altas capacidades, y por lo tanto, hacer una detección errónea (Borges et al., 2006). En un reciente estudio (Tambasco et al., 2019), tomando en cuenta el número de estudiantes llevados a evaluar a una consulta privada especializada en el diagnóstico de altas capacidades, se comprobó que sólo en un 59 % de ellos se confirmó el diagnóstico.
Las repercusiones de los errores de detección son varios. En primer lugar, cuando esto ocurre con el profesorado, que tiende a confundir altas capacidades con alto rendimiento (Peña et al., 2003), puede no considerarse para el ulterior diagnóstico a alumnos o alumnas que tienen altas capacidades. En el caso de los progenitores, sus expectativas erróneas llevan a gasto económico, en el caso de diagnósticos en consulta privada, o de consumir tiempo y esfuerzo tanto del escolar como de los equipos de orientación (Belur y Oguz-Duran, 2017). Por tanto, parece fundamental analizar qué indicadores llevan a los progenitores a pensar que su hijo o hija tiene alta capacidad intelectual.
El objetivo de la presente investigación es comparar los criterios aportados por los progenitores para la detección de alumnado de altas capacidades, diferenciando entre progenitores cuyos hijos en las pruebas psicológicas de inteligencia no confirman alta capacidad de aquellos cuyo CI es igual o superior a 130.
Método
Se llevó a cabo un estudio con metodología cualitativa, con un procedimiento informatizado de análisis de datos lingüísticos, estudiando los mundos lexicales a través de las co-ocurrencias de los enunciados simples de un texto (De Alba, 2004).
Participantes
Los informantes de este estudio formaban parte de los progenitores que solicitaron diagnóstico de altas capacidades para sus hijos o hijas de todos los niveles de primaria, con objeto de, en caso de ser seleccionados, integrarse a un centro educativo que iba a iniciar el curso 2017-2018, para a alumnado de altas capacidades en sistema de agrupamiento. Aunque el número inicial de alumnado solicitante fue de 1212, para el presente trabajo se tomaron en cuenta las respuestas dadas por los progenitores de hijos cuya puntuación en CI fue de 116 o menor, para el grupo 1, o de más de 130 en el segundo grupo. El rango de edad estaba entre 5 y 11 años.
El número de participantes en el grupo de altas capacidades fue de 97, de los que 68 eran varones, teniendo una media de edad de los hijos de 7.4 (DT = 1.74). En la Tabla 1 se presentan los datos descriptivos por sexo, edad y rango de CI.
Tabla 1. Variables descriptivas del alumnado de altas capacidades
| CI | Sexo | Edad | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | Total | ||
| 130-134 | M F |
6 2 |
5 2 |
6 3 |
5 1 |
3 2 |
|
3 0 |
28 10 |
| 135-139 | M F |
3 2 |
3 3 |
9 2 |
1 2 |
0 1 |
5 1 |
1 2 |
22 13 |
| 140-144 | M F |
2 0 |
2 1 |
1 2 |
2 0 |
3 1 |
1 0 |
|
11 4 |
| 145-149 | M F |
|
2 0 |
2 1 |
2 0 |
1 0 |
0 1 |
|
7 2 |
| 150 | M | 1 | 1 | 2 | |||||
Nota:. M = Masculino; F = Femenino.
El número de participantes en el grupo control, cuyo CI era de 116 o inferior, fue de 87, de los cuales 70 eran varones, con una edad media de 6.92 (DT = 1.41). En la Tabla 2 se presentan los datos descriptivos por sexo, edad y rango de CI.
Tabla 2. Variables descriptivas del alumnado del grupo normativo
| CI | Sexo | Edad | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | Total | ||
| Hasta 99 | M | 1 | 5 | 2 | 8 | ||||
| F | 8 | ||||||||
| 100-104 | M | 3 | 3 | 1 | 1 | 8 | |||
| F | 0 | 1 | 0 | 1 | 2 | ||||
| 105-109 | M | 3 | 7 | 9 | 2 | 1 | 1 | 23 | |
| F | 0 | 2 | 4 | 0 | 0 | 0 | 6 | ||
| 110-114 | M | 3 | 5 | 7 | 0 | 1 | 2 | 2 | 20 |
| F | 0 | 3 | 3 | 1 | 0 | 0 | 0 | 7 | |
| 115-116 | M | 10 | 21 | 23 | 3 | 7 | 4 | 2 | 70 |
| F | 0 | 6 | 9 | 1 | 1 | 0 | 0 | 17 | |
Nota:. M = Masculino; F = Femenino.
Instrumentos de evaluación
Para la determinación del CI se utilizó la Escala de Inteligencia de Wechsler correspondiente al nivel de edad en cada caso (WPPSI III (2005), para alumnado menor a seis años de edad y WISC-IV (2010), con edad igual o mayor a seis años de edad). En el caso del WPPSI III los promedios de los cocientes de fiabilidad oscilan entre 0.87 y 0.94, en tanto que para el WISC-IV, los cocientes de fiabilidad de la prueba estandarizada en México oscilan entre 0.75 y 0.91.
Para saber los criterios que hicieron pensar a los progenitores que sus hijos o hijas tenían alta capacidad, se hizo una pregunta abierta (“Explique brevemente qué le ha hecho pensar que su hijo o hija tiene altas capacidades intelectuales”), que iba incluida en un cuestionario que debían de rellenar los progenitores del alumnado aspirante a ingresar a dicho centro y donde se pedía información sociodemográfica.
Procedimiento
La selección de alumnado tuvo en cuenta al alumnado con mayor inteligencia, que se diagnosticó con un procedimiento de criba, para poder elegir a los 30 alumnos o alumnas para primero de primaria y 15 alumnos para cada grado escolar de segundo a sexto de primaria CI igual o mayor a 130. En una primera fase, el alumnado de forma colectiva y con la presencia de evaluadores expertos, completó el test de inteligencia Raven Escala Coloreada (para alumnado de 5 a 7 años de edad) o Escala General (para alumnado de 8 a 112 años de edad), según correspondía. Sus progenitores completaban un cuestionario de preocupaciones parentales (Flores y Valadez, 2017). Si su puntuación estaba por encima del percentil 90, completaban otro conjunto de pruebas, tanto de inteligencia (WPPSI III ó WISC-IV, 2007), como de creatividad (CREA, Corbalán et al., 2003 o PIC-N, Artola et al., 2003) o de adaptación personal o social (BAS 1 y 2, Silva y Martorell, 1989). En esa segunda fase el alumnado con mayor puntuación en inteligencia fue seleccionado para integrarse en el centro, siendo elegidos un total de 105.
Para el presente estudio se tomaron en cuenta las respuestas de los progenitores en los dos grupos mencionados (CI de 116 o menor o bien CI de 130 o mayor).
Análisis de datos
El análisis de los datos se realizó con el software ALCESTE (Análisis Lexical de Coocurrencias en Enunciados Simples de un Texto; Reinert, 2001), que usa procedimientos estadísticos para extraer la información esencial de un texto, de tal forma que permita extraer la información esencial del mismo, cuantificando sus estructuras léxicas más fuertes, agrupando la co-ocurrencia, esto es, asociación por proximidad, de diversas palabras (sustantivos, adjetivos o verbos) mediante el estadístico Ji cuadrado, con el objetivo de diferenciar el mundo lexical más significativo. La unidad de análisis es la Unidad de Contexto Elemental (UCE), que se corresponde con la idea de una frase o un conjunto de entre ocho y 20 palabras (De Alba, 2004). Una de las ventajas de este enfoque es que evita la subjetividad que supone la construcción de categorías por parte del investigador, al ser el programa informático quien establece las conexiones usando procedimientos estadísticos (Bauer, 2003). Este procedimiento análitico ha tenido un amplio uso en diversas áreas de la Psicología (Parrello y Osorio-Guzman, 2013; Torres y Maia, 2009), incluyendo la investigación en altas capacidades (Courtinat-Camps et al., 2017; Villate y De Leonardis, 2012).
Resultados
Progenitores con alumnado de CI de 116 o inferior
El análisis de los textos mediante el software ALCESTE (Reinert, 2001) permitió clasificar el 71 % del corpus, lo que corresponde a una pertinencia del análisis elevado. Arroja tres clases, estando la primera conectada con las otras dos y éstas entre sí, como se puede ver en la Figura número 1.
Figura 1. Dendrograma de los criterios de detección de los progenitores con alumnado cuyo CI es de 116 o inferior
La clase 1 agrupa el 26.83 % del corpus, incluyendo 22 Unidades de Contexto Elemental (UCE), siendo la palabra más representativa problemas. Se puede denominar Facilidad para Resolver Problemas. A continuación se presentan dos ejemplos de frases de esta clase:
“Tiene la facilidad para resolver problemas matemáticos, se le facilita comprender y aprender momentos históricos, además de que su papa tiene un porcentaje de cociente intelectual elevado”.
“Facilidad para los procesamientos lógico matemáticos”.
La segunda clase representa el 32.93% del corpus, agrupando 27 UCE. La palabra con un valor de Ji cuadrado más alto es maestra y, por el contenido de las frases agrupadas en la clase se puede denominar Detección por Parte del Profesorado. Las dos primeras frases de esta clase se muestran a continuación:
“Han hecho referencia las maestras q es una niña con capacidades intelectuales muy altas, con excelentes calificaciones y aprende bastante bien, rápido y sobresale de los demás compañeros en todas áreas académicas”.
“Su maestra me dijo que noto la capacidad de entendimiento y razonamiento del niño más avanzado de la edad que tiene”.
Por último, la tercera clase, que se puede denominar Aburrimiento, es la que mayor porcentaje de corpus explica (40.24 %), agrupando 33 UCE. La palabra más representativa es ya. Las frases con mayor valor de ji cuadrado se muestran a continuación:
“Se interesa por aprender mas y mas, en ocasiones dice que se aburre porque eso ya lo sabe”.
“Ahora que cursa el primer grado de primaria al ya saber leer se aburre, tiende a buscar otras actividades en el salón, aprende rápido, sabe sumar y creo va adelantado para su grado de estudios”.
Progenitores con alumnado de CI de 130 o superior
Las respuestas dadas por los progenitores cuyos hijos tienen un CI de 130 o superior produjo igualmente tres clases. Como en el caso anterior, la clase 1 conecta con las clases 2 y 3, que se relacionan a su vez entre sí, aunque en este caso la primera clase es la que tiene mayor relevancia. Clasifica en 90 % del corpus, lo que supone una pertinencia del análisis muy elevado. El dendograma se recoge en la Figura 2.
Figura 2. Dendrograma de los criterios de detección de los progenitores con alumnado cuyo CI es de 116 o inferior
La clase 1 reúne al 78.32 % del corpus, con 112 UCEs. La palabra más representativa es edad, y se puede denominar Facilidad para Aprender. Las frases cuyo valor de ji cuadrado es mayor se presentan abajo:
“Aprende con facilidad”.
“Facilidad para convivir con personas de mas edad que el”.
La segunda clase representa el 13,99% del corpus, agrupando 20 UCEs y se puede denominar Alto Cociente Intelectual. La palabra más representativa es cociente:
“En la familia materna, un primo hermano que cursa segundo de secundaria fue canalizado por la secretaria de educación pública a atención especial desde primero de primaria por un cociente de inteligencia alto”.
“Y por parte de la madre en la infancia también se diagnosticó con cociente de inteligencia alto, en ambos casos se resolvió adelantando de grado escolar tres años”.
La clase 3 es la que menor porcentaje de corpus agrupa, siendo solo un 7.69 %, que representa 11 UCEs, siendo la palabra más representativa univers. En este caso, la clase se puede denominar Asistencia a Programas Para Sobresalientes. Las frases que ejemplifican esta clase se presentan a continuación:
“En el laboratorio de psicología y educación especial de la universidad de Guadalajara le aplicaron diversos exámenes determinando que su cociente intelectual es de 149 puntos”.
“Participa programa del laboratorio de psicología y educación especial de la universidad de Guadalajara, aprendizaje rápido, vocabulario amplio, facilidad de palabra y hablar en público”.
Discusión
La detección de alumnado de altas capacidades es un aspecto clave para los pasos posteriores de identificación y diagnóstico de este alumnado, de cara a recibir posteriormente la adecuada respuesta educativa.
Profesorado y progenitores son quienes más frecuentemente realizan la detección. En el caso de los primeros, la falta de una adecuada formación carente de sesgos es fundamental para poder seleccionar de forma fehaciente al alumnado que debe ser diagnosticado. Lamentablemente, la formación del profesorado en el tema de las altas capacidades es muy mejorable (Valadez, et al, 2016; Valadez, Zambrano y Borges, 2019) y en ocasiones solo detectan al alumnado con talento académico, que no es equivalente a alta capacidad. Esto se pone de manifiesto en este estudio, pues una de las clases (la segunda del grupo de progenitores de niños de inteligencia normal) que aparecen, han llevado a sus hijos o hijas a evaluar porque el profesorado así se lo ha señalado. Una vez más, estos resultados ponen de manifiesto la importancia de una formación feraz y adecuada para el profesorado, que evite no considerar la alta capacidad si el rendimiento académico no es superior.
En el grupo de progenitores de niños y niñas con inteligencia normativa, se dan dos agrupamientos: la primera clase, que es la que explica menos corpus, se relaciona con aspectos relativos al estudiante: su capacidad para resolver problemas, mientras que las otras dos clases se conectan entre sí y se refieren al contexto educativo: detección por parte del profesorado o el muy mencionado tema del aburrimiento. A este respecto, este dato, que es común en la literatura de altas capacidades (Bain, Bliss, Choate & Sager, 2007; Kanevsky & Keighley, 2003; Lindbom-Cho, 2013), y que se explica por una mayor velocidad de aprendizaje que hace que contenidos repetitivos lleven al aburrimiento, no parece, a la luz de estos resultados, ser definitoria para el alumnado con capacidad superior. De ahí la importancia de estudios rigurosos con grupos de control, que permitan delimitar fehacientemente características diferenciadoras.
En lo que respecta a los criterios que manejan los progenitores del alumnado bien detectado, es importante señalar que la primera clase aglutina casi todas las respuestas, enfatizando características funcionales del alumnado, su facilidad para aprender. Curiosamente la clase 1 del otro grupo señala algo parecido, pero con un matiz: es su capacidad para resolver problemas. Es posible que en este caso jueguen connotaciones más académicas. No obstante, en el grupo de alta capacidad, además, es la clase más representativa, lo que conlleva que es la aglutina más cantidad de respuesta, por lo que parece una característica común detectada por los progenitores. La literatura avala esta mayor facilidad de aprendizaje en diversos estudios neuropsicológicos (Sastre-Riba, 2008, 2012; Vaivre-Douret, 2011).
Las otras dos clases se enlazan en lo que podrían ser indicadores externos: tanto la seguridad de un cociente intelectual superior (clase 2), como la asistencia a programas específicos para altas capacidades (clase 3). Estas dos clases parecen señalar la existencia de un diagnóstico previo y, por tanto, no son criterios de detección, sino una información ya contrastada.
Este estudio se ha realizado en un entorno concreto, esto es, durante un proceso de selección de alumnado de altas capacidades para ingresar en un centro de agrupamiento por capacidad. Evidentemente, los progenitores acudieron al proceso de selección en la idea de que sus hijos podrían ser seleccionados. Sería conveniente replicar estos estudios en otro proceso de selección para determinar si aparecen indicadores similares.
Dada la relevancia de la exactitud de la detección, como se ha señalado, es conveniente replicar estudios de este tipo en otros países y contextos, si bien parece que los progenitores no son tan exactos al valorar la capacidad de sus hijos como sería preciso (Tambasco et al., 2019). Más estudios sobre detección, tanto de profesorado como de progenitores, contribuirá a un mayor conocimiento de lo que son las altas capacidades y ayudará a las personas relevantes del entorno de este alumnado a empezar el proceso que lleve a una adecuada respuesta educativa. Lamentablemente, aunque en gran cantidad de países hay legislación que regula el proceso a seguir para cubrir las necesidades docentes de este alumnado, todavía siguen siendo los progenitores, en muchos casos, quienes tienen que urgir a los equipos de orientadores para que realicen la identificación y el diagnóstico definitivo.
