REFLEXIONES - ENSAYOS

 

Enfermero-docente: aspectos interrelacionados con su formación

Enfermeiro-docente: aspectos inter-relacionados à sua formação

 

 

Macedo-Costa, K.N de F.*; De Almeida Rebouças, C.B.**; Freitas da Silva, G.R.***; Markert, W.****

*Enfermeira. Mestre. Professora Efetiva da Universidade Federal da Paraíba
**Doutora em Enfermagem.
***Enfermeira. Mestre. Professora Efetiva da Universidade Federal do Piauí
****Professor Associado da Faculdade de Educação / J.W.Goethe-Universidade Frankfurt. Pesquisador no Instituto Federal da Formação Profissional/Bonn-Alemanha. In Memorium.

 

 

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RESUMEN

Este texto trata de algunas reflexiones que juzgamos importantes y que están juntos para la formación cultural del profesor. Son presentados los conceptos de semicultura y teoría inmanente de Adorno, así como crítica reflexiva a la industria cultural. También es expuesto el concepto de modernidad de Habermas. Focalizamos la formación del persona y los tabúes asociados al magisterio. Al final, con el auxilio de las lecturas de esos pensadores, sugerimos algunas cuestiones orientadas a la formación profesional del enfermero docente.

Palabras clave: Educación. Teoría Crítica. Docente de Enfermería.

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RESUMO

Este texto trata de algumas reflexões que julgamos importantes e que estão atreladas à formação cultural do enfermeiro-docente. São apresentados os conceitos de semi-cultura e teoria imanente de Adorno, bem como crítica reflexiva à industria cultural. Também é exposto o conceito de modernidade de Habermas. Focalizamos a formação do individuo e os tabus associados ao magistério. Ao final, com o auxílio das leituras desses pensadores, sugerimos algumas questões voltadas à formação profissional do enfermeiro enquanto docente.

Palavras chave: Educação. Teoria Crítica. Docente de Enfermagem.

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Introducción

En la educación está presente la riqueza de un campo que cuenta con la contribución de otras areas, pues el fenómeno educativo es extremadamente complejo y necesita de esta contribución. ¿Quién consigue imaginar la elucidación de un fenómeno educativo sin la relación con la Historia, la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Psicología y otras grandes áreas?

La teoría crítica se queda verdaderamente en una posición privilegiada para ofrecer algunas de las herramientas que puedan permitir una revitalización de la teoría educacional.

De esa manera, el estudio tiene como antecedentes la formación del enfermero profesor basada en algunos pensadores clásicos de la filosofía. En ese contexto, problematizamos el cambio ideal, cultural y social del mundo contemporáneo que trae nuevos paradigmas, quedándose la educación emergente como la punta del "iceberg", por posibilitar o no el desarrollo contínuo de individuos y consecuentemente de la sociedad.

Para facilitar la discusión, este texto fue estructurado en cuatro momentos:

1. La modernidad en Habermas y la educación;

2. Concepto de la crítica inmanente y la crítica a la industria cultural;

3. Semi cultura y la formación del sujeto;

4. Los tabúes sobre el magisterio y la formación del profesor crítico, artista, transformador;

5. Sugestiones para el cambio del Enfermero Docente.

 

1 La modernidad en habermas y la educación

Jürgen Habermas puede ser considerado como uno de los pensadores de más influencia en ese campo del conocimiento. Desenmascarando la crisis de la modernidad y sus patologías en el campo teorico, intentaba resolver el impas puesto por las teorías a través de la constitución teórica de una solución práctica en el campo de la teoría a partir de las relaciones de la vida: la Teoría de la Acción Comunicativa.

Habermas⁽¹⁾, con la Teoría de la Acción Comunicativa, hace una vez más la noción de razón, llamándola razón comunicativa que, en el interior de la Ética Discursiva, constituye la mayor fuerza de volver contemporáneo el proyecto iluminista. Así, él se diferencia de la conotación pesimista que caracteriza las producciones de la Escuela de Frankfurt, pues estas siempre apuntaban, sin mucha credibilidad, para los problemas de la excesiva explotación de que se revestió la racionalidad.

La modernidad, con énfasis en la razón, posibilitó la evidencia de esa competencia linguística, al mismo tiempo en que la sofoca con la resitencia del racionalismo. Así, la Teoría de la Acción Comunicativa, localizada en el campo de la Ética Discursiva, en último análisis, busca revitalizar la potencia del "mundo de la vida", con la pretensión de localizar la razón comunicativa como eje de todo el proceso civilizado: razón comunicativa como una nueva contextualización de la razón iluminista⁽²⁾.

Habermas⁽¹⁾ propone dos principios reguladores de la discusión, a través de los cuales se puede aceptar y validar los conocimientos basados en las argumentaciones: principio Universalización y principio Discurso. Los dos parten de la perspectiva de que los resultados obtenidos a través del diálogo ofrecen respeto a la colectividad y, por lo tanto, deben ser acogidos de esa manera por sus miembros. La única inducción posible, para la teoría del hecho comunicativo, es la presión ejercida por el mejor argumento sobre los demás a través de la argumentación y de la verdad del habla.

Así, la acción comunicativa enfatiza la comprensión a través de la argumentación racional, búsqueda de la libertad, de la emancipación.

La teorización habermasiana es marcada por una posición diferenciada frente a los "frankfurtianos", pues, al contrario de estos, la defensa del proyecto del Esclarecimento posibilita a Habermas la nueva construcción de un concepto de razón en un mundo sin encanto, siendo, a partir de la fe en una razón universal, con énfasis en su carácter procesual sostenido en la intersubjetividad que él ratifica la racionalidad comunicativa mucho más como una actitud, una posición frente a un mundo post tradicional marcado por la razón instrumental y funcionalista⁽³⁾.

En resumen, Habermas⁽¹⁾ parte de una gran crítica al unilitarismo, cuestionando el tecnicismo y prefiriendo pensar una vez más el hombre y el mundo a través de un retomar de una ética emancipatoria.

Las ideas de Habermas en la esfera educativa es la relación más facilmente factible que se establece entre la obra de un autor y el campo educativo, o sea, de manera más resumida el autor propone la reflexión científica de manera que este proceso pueda incluir las consecuencias prácticas y objetivas de la ciencia para agruparlas a la vida social de modo consciente⁽³⁾.

A partir de la perspectiva de Habermas⁽²⁾, la alternativa pedagógica debe intentar enseñar una manera completamente crítica. En ella, el profesor critica los "conceptos" surgidos en las lecturas y consecuentemente critica también el contenido que enseña, así como la sociedad en que se queda inserta y hasta la institución en que trabaja. Es necesario también que el profesor ofrezca espacios para la liberdad de expresión y crítica de sus estudiantes. El ejercicio de la crítica por parte de los estudiantes debe ser hecho de manera activa, por lo que el enfermero como profesor debe ser coherente con su discurso. De ese modo, se puede llegar a "una cierta emancipación" en la búsqueda del conocimiento y de la promoción al estudiante de la enfermería relacionada al conocimiento adquirido con su propia experiencia de vida.

El profesor, en algunos momentos, es transmisor de contenidos, preocupado en cumplir los objetivos y metas, plazos y prescripciones; él tiene el poder de decisión en la metodología, contenido, evaluación y manera de interacción con el alumno. El alumno debe reproducir los datos suministrados y ejercutar las orientaciones del profesor, quien tiene el poder, la autoridad y el conocimiento.

Si predomina la palabra del profesor, en ese caso el estudiante es oyente , el educador es narador, disertador que utiliza su "saber" como herramienta de inducción para instaurar el poder en la clase. El sentido tradicional de la educación se queda en la excesiva verbalización de los profesores, los cuales no poseen capacidad de estimular la acción de los alumnos en clase, utilizánse el monólogo⁽⁴⁾.

La relación establecida entre profesor y alumnos a veces se muestra vertical, unilateral y de dependencia, sin la existencia de la formación de grupo para que no ocurra interacción entre los estudiantes. De esa manera, el alumno debe recibir informaciones, apuntar y memorizar pasivamente contenidos, respetando al profesor y los libros, aunque exista distancia entre la teoría y la práctica, y los conocimientos transmitidos se queden en otra realidad. El docente regula el tiempo, el espacio y los papeles de los implicados en la relación establecida en el contexto escolar. Cada vez más se da la emancipación de la educación, o sea, el estudiante se queda independiente en la construcción del su conocimiento juntamente con el docente.

Con la concepción de educación de manera reflexiva, como tesis defendida por Habermas, el profesor podrá volverse un agente radical de cambios, dato que ya trabaja el saber y puede ejercerlo de modo transformador. Además posiblemente de no limitarse solamente a aumentar y realizar los objetivos de las organizaciones educacionales impuestas, sino también, proponer cambios e intentar encontrar soluciones con la participación colectiva de la sociedad, de los alumnos y de los profesores.

Para nosotros, el concepto es la base para la preparación de los individuos que hacen la revolución. Entonces, la educación se torna el mecanismo de la reproducción social. En Habermas⁽¹⁾ hay una crítica de los intereses continuos para el mecanismo del capitalismo y de la modernidad tecnológica y económica. Esta critica señala cómo la mayor parte de las organizaciones de la sociedad se orientan a la satisfacción de estos intereses. Del mismo modo, el ejercicio de la enseñanza es concebido de modo que los estudiantes conozcan técnicas de mecanismos sin ningún reflejo del significado y del impacto para la sociedad como un todo.

 

2 Concepto de la crítica inmanente y crítica a la industria cultural

La crítica inmanente busca reconocer en un mismo fenómeno las diferentes vertientes del mismo bajo varios aspectos, de acuerdo con el sujeto que vivencia y reflexiona sobre cada fenómeno.

Por lo tanto, la crítica inmanente es siempre objetiva, oponiéndose a los puntos de vista externos, moralizantes, fuera del contexto. En este tipo de crítica, tenemos la propia racionalidad social, basada en el valor, autocriticándose a través del enfrentamiento de su realidad con sus presupuestos o ideales. Así, por ejemplo, en el proceso de acumulación del capital, en la extracción del máximo valor y monopolización de todos los medios de producción por el capital, los ideales sociales de igualdad y libertad en el mercado se invierten necesariamente en su contrario, en desigualdad e inducción, en miseria y violencia⁽⁶⁾.

Los debates alrededor de la cultura afectada por los medios de comunicación tienen como primeras inferencias históricas a los teóricos de la Escuela de Frankfurt. En el centro de sus críticas, más especificamente en las de Adorno, en el campo de la cultura, se encontraba la preocupación sobre la homogeneización cultural y la descalificación de ciertos símbolos de la alta cultura a través de la industria cultural⁽⁷⁾.

Una de las principales críticas de los frankfurtianos en la esfera cultural apunta una tendencia a los medios de comunicación , a la construcción de la homogeneidad cultural, en relación a lo particular y a la diferencia. Para estos teóricos, la singularidad de los individuos y las características culturales específicas de cada grupo están ocultas. Además, consideran que los medios de comunicación han funcionados como traductores de las producciones de vanguardia, ya que se atribuyen lo que podría ser una creación, un avance cultural, cambiándose las obras y también las artes en mercadurías, despotencializadas en cuanto innovación, para ser consumidas en gran escala. Incluso transmiten al público producciones de la alta cultura, de modo ya "digerido", resutando en contenidos que no requieren ningún esfuerzo intelectual del mensaje⁽⁸⁾.

La industria cultural es la integración decidida, a partir de la elevación de sus consumidores. Ella fuerza la unión de los dominios, separados hace milenios, del arte superior y del arte inferior. Con el perjuicio de los dos. El arte superior se ve frustrado de su seriedad por la especulación sobre el efecto; el arte inferior pierde, a través de su domesticación civilizadora, el elemento de naturaleza resistente y grosero, que le era inherente en cuanto que el control social no era total. Las masas no son, entonces, el factor primero, sino un elemento secundario, un elemento de cálculo; accesorio de maquinaria^(7,9).

¿Pero, y el profesor? ¿Será que él tampoco reverencia el verdadero poder? Quizás una de las causas de su malestar sea que la sociedad que lo capacita a castigar a los alumnos es la misma que le prohíbe el ejercicio de las puniciones físicas, atribuciones de los aparatos represores internamente deseados por él. Se trata, en la realidad, de una sociedad basada en relaciones de dominación que aumentan objetivamente cada vez más las diferencias entre las esferas sociales. Pero, tal dominación se vuelve cada vez más disimulada, siendo esta una condición central para la reproducción de las relaciones de producción del capitalismo. No es por azar que el concepto de fetichismo de la mercaduría se universaliza en el capitalismo y no en los sistemas precapitalistas, cuyas relaciones de exploración eran directas y inmediatas.

En la sociedad capitalista, cuya forma social hegemónica del trabajo es su generalidad abstracta, las mercadurías adquieren un poder de seducción que las convierten en sujetos y a los seres humanos que las produjeron en objetos. Pero, se torna decisiva para su existencia la diseminación de la ideología de que todos, de acuerdo con el contrato social capitalista, tienen la posibilidad de ser efectivamente ciudadanos. Y si la práctica social apunta la falsedad del cumplimiento de los contenidos verdaderos de la ideología capitalista, tales como la libertad y la igualdad universales, la manutención de este sistema no puede concretizarse solamente por la amenaza directa de la punición física, aunque, tal como se dijo anteriormente, sea ella la base de la hegemonía capitalista. En este sentido, las escuelas de masa, consolidadas durante el capitalismo manufacturero, desarrollaron un importante papel en la difusión de ideas complacientes a los ámbitos de este modo de producción al exaltar el alumno disciplinado, puntual y, principalmente, subordinado a las ordenaciones y a la orden del profesor⁽⁸⁾.

La semiformación y la semicultura son conceptos adornianos. Ellos nominan el hombre moderno, impedido de tener experiencia y, por lo tanto, sin la capacidad de reflexionar sobre el significado del proceso de trabajo y de su situación delante de los otros. Condenado a la simple vivencia por fuerza de la lógica social, él no puede conquistar la emancipación. Perjudicado en su formación, sin la posibilidad de completarla, ya que la base social que la tornaba viable desapareció, él se convierte en un individuo en parte, individuo con daños. A este hombre, la sociedad capitalista ofrece un tipo de cultura, la cultura en parte, destinada a divertirlo y a entretenerlo, lo que le empuja al olvido histórico y a la conformación^(7,9).

La Industria Cultural impide la formación de individuos independientes, capaces de juzgar y de decidir conscientemente. Con las palabras del propio Adorno⁽⁶⁾, podemos comprender el porqué de sus reflexiones sobre este tema.

Según Adorno⁽⁸⁾, la industria cultural, se convierte en negocio. En cuanto negocio sus fines comerciales se realizan a través de la explotación sistemática y planificada de los bienes culturales considerados. Un ejemplo de esyo es el cine. Lo que antes era un mecanismo para el ocio, o sea, un arte, ahora se convirtió en un medio eficaz de manipulación. Por lo tanto, podemos decir que la Industria Cultural trae todos los elementos del mundo industrial moderno y en él ejerce una función específica, que es el portador de la ideología dominante, que da sentido a todo el sistema.

Es importante señalar que, para Adorno, el hombre, en esta Industria Cultural, es una simple herramienta de trabajo y consumo, o sea, es el objeto. El hombre se queda tan bien manejado e ideologizado que incluso su tiempo libre se convierte en una extensión de los trabajos⁽⁸⁾.

Es evidente, por tanto, la gran intención de la Industria Cultural: oscurecer la percepción de todas las personas, principalmente, de aquellas que son formadores de opinión. Ella es la propia ideología. Los valores se regirán por ella. Incluso la felicidad del individuo queda influida y condicionada por esta cultura.

Es importante señalar que la gran fuerza de la Industria Cultural se queda ahí para proporcionar al hombre las necesidades. Pero no las necesidades básicas para vivir con dignidad (casa, comida, entretenimiento, educación, etc), sino las necesidades del sistema actual (consumir incesantemente). Con esto, el consumidor siempre vivirá sin satisfacción, deseando, constantemente, consumir, y el ámbito de consumo se hace cada vez mayor. Con sus productos, la Industria Cultural practica el refuerzo de las normas sociales, repetidas hasta el agotamiento sin discusión. En consecuencia, una nueva función: promover el conformismo funcional⁽⁷⁾.

La industria cultural en Brasil, no tiene la homogeneidad, pues hay una gran diferencia entre las clases sociales. La desigualdad en la distribución de la renta, no posibilita la existencia de una sociedad de consumo coherente.

Uno de los medios de comunicación con mayor poder de venta de la industria cultural es la televisión brasileña, que está vinculada en su mayor parte a programas que no conducen al espectador a reflexionar, pensar. Sin embargo, lo transportan a un mundo de sueños y fantasías que están fuera de la realidad de la vida cotidiana. Los programas populares, tales como la novela, tienen una gran aceptación, ya que muestran situaciones del día a día de la población brasileña, por lo tanto, está vinculada con la realidad de la cultura del país.

Para la enfermería, la televisión puede considerarse como el medio de comunicación de masas más influyente, que penetra en el cotidiando ciudadano. Estos medios tienen una manera de avanzar a los que las paredes de la escuela son "refractarias". Así, estos medios de comunicación pueden inferirse en la formación de enfermeras y su integración en la sociedad.

En el campo de la salud, el gobierno brasileño ha invertido en anuncios comerciales que enfatizan el uso de preservativos, por ejemplo, como si fuera la única solución para resolver el problema de la transmisión de la enfermedad, cuando, de hecho, debe ser invertido en políticas de educación a todas las personas y advertirles sobre los riesgos y las pérdidas causadas por la enfermedad. Pude percibirse con esto el poder de la industria cultural y su influencia en la salud.

Podemos relacionar algunos puntos positivos de la industria cultural en la enfermería, a saber: campañas de educación en circulación nacional, por ejemplo, contra varios tipos de cáncer (mama, próstata, cuello uterino, piel), movimientos sociales nacionales, entre otros. Ya como puntos negativos, se pueden incluir: los anuncios sobre el uso de cigarrillos, el alcohol y el uso indiscriminado de algunos medicamentos.

 

3 Semicultura y la formación del sujeto

Las personas no viven sus vidas porque se confrontan con las contradicciones sociales, falsas expectativas, las decepciones, las desigualdades y limita el desarrollo del potencial humano.

Según los autores frankfurtianos, la modernidad refleja la conformación de un ser humano estructurado sobre la base de la explicación. Convertirse en razón instrumental, la aclaración proporcionó la esterilización del pensamiento y, en consecuencia, la pérdida de la experiencia individual, que se refleja en la producción cultural contemporánea. En consecuencia, los autores utilizan el tema de la cultura para promover un análisis crítico de la sociedad. Para Adorno, la producción cultural es un caso historiográfico de la humanidad⁽⁸⁾.

Para el mismo autor, la cultura es el conjunto de las producciones desarrolladas por la humanidad que tiene como finalidad el cultivo del espíritu. Ella fue pensada como una condición para el levantamiento de los recursos humanos, un momento de éxtasis espiritual que inspiró la creación de otro mundo en oposición a la materialidad de las condiciones objetivas de vida. Su consecuencia son los objetos de arte, para su supervivencia, se constituyen los patrimonios de la humanidad. Así, a través de la producción cultural, obtenemos una imagen, además de una perspectiva, de los modos de organización de la vida social.

Actualmente, lo que se comprueba en las escuelas es que este género se ha reducido a un objeto de la enseñanza de la adaptación social. El fracaso de la formación cultural tradicional de la escuela cambió la escuela como mediadora en el proceso de formación al vehículo de una formación en parte que llega a los distintos sectores sociales, incluso de la enfermería.

Los síntomas de colapso de la formación cultural que se hacen por todas partes, incluso en el estrato de las personas educadas, no se ha agotado por los fallos del sistema y por los métodos de la educación, en virtud de las críticas de las sucesivas generaciones. Reformas educativas aisladas, indispensables, no traen contribuciones sustanciales. Podrían incluso, en ocasiones, reforzar la crisis, porque disminuyen las necesarias exigencias que deben hacerse a los que es necesario educar y porque muestran una inocente despreocupación frente al poder que la realidad extrapedagógica ejerce sobre ellos^(4,5).

Igualmente, ante el impulso de lo que está pasando, siguen siendo insuficientes las reflexiones y las investigaciones aisladas sobre los factores sociales que afectan positiva o negativamente en la educación cultural, las consideraciones sobre su actualidad y sobre los muchos aspectos de sus relaciones con la sociedad, porque para ellos su propia formación de clase es definida a priori. Según Zuin⁽⁴⁾ lo mismo ocurre con momentos parciales, inmanentes al sistema, que actúan en cada caso dentro del interior de la totalidad social: se mueven en el espacio de conjuntos mientras estos deberían ser los primeros en ser entendidos. Es preciso, por otra parte, desde el movimiento social e incluso desde el concepto de formación cultural, buscar cómo se sedimenta una especie de espíritu objetivo negativo. La formación cultural ahora se convierte en una semiformación, la omnipresencia del espíritu alienado que, de acuerdo a su génesis y su significado, no viene antes de la formación cultural, sino después.

A pesar de toda la ilustración y de toda la información que se transmite, incluso con su ayuda, la semiformación se convirtió en la forma dominante de la actual toma de conciencia, que requiere una teoría que sea amplia.

El semiculto se dedica a la preservación de sí mismo sin uno mismo. No se puede permitir, entonces, aquello en que según toda la teoría burguesa, era la subjetividad: la experiencia y el concepto. Así, procura subjetivamente la posibilidad de la formación cultural, al mismo tiempo, en que, objetivamente, se pone todo contra ella.

La idea de la formación presentaba como objetivo que el individuo racional parte de una sociedad basada en la libertad y en la razón. Sin embargo, cuanto menos cumplen esta promesa las sociedades liberales, especialmente, en lo que respecta a las diferencias económicas, más lejos se encuentra la materialización de los fines que se destinan a la formación. En este sentido, Adorno sostiene que el sueño de la formación es falsificado en favor de un mundo organizado precisamente por aquella imposición. En el ideal de formación, que la cultura defiende de manera absoluta, aparece su problema⁽⁸⁾.

Las numerosas reformas educativas, aunque esenciales, intentan revertir la condición de degeneración que tiene la actual formación cultural o incluso explicarla. Sin embargo, la crisis va más allá de la perspectiva puramente metodológica. Para explicar este fenómeno, es preciso reconocer que las semiformaciones se hacen simultáneamente al proceso de degeneración cultural. Que aquella es la contrapartida subjetiva de esta.

Con la semicultura, la tensión que antes era inherente al proceso de formación cultural se ha eliminado. Una dolorosa dialéctica entre la adaptación a la realidad y a la posibilidad de su trascendencia es manipulada para romper la contradicción social e instalar el orden. La cultura aislada en su polo trascendente se convierte en "valor" preferido por los eslóganes publicitarios de una sociedad que valora el conocimiento a la medida que lo nutre. Es agradable también a aquellos individuos semicultivados que creen que poseer el conocimiento es adquirirlo por el acto de compra. De hecho, la cultura como parte de la adaptación es que lo que más se viabiliza⁽⁸⁾.

De este modo, la semicultura no conduce simplemente a la exclusión de la no cultura de los individuos, sino a la ilusión de que por la la mediocridad cultural socializada todos están incluidos. Esta nueva ideología intenta mantener la exclusión por la integración cultural.

Así, la dialéctica de la formación paralizada por la urgencia de la integración social que se desarrolla en las semiformaciones. Este espíritu se puede ver más claramente en la tendencia a la democratización de la formación cultural. Son folletines que se mezclan con hechos culturales con los artículos de consumo o incluso resumen de obras literarias y científicas que conducen al consumidor a invertir en su propia ignorancia. Se trata de la fetichización de los bienes, hoy en día muy bien aprovechado por la industria cultural en el negocio de los libros. Una ideología comercial, pseudodemocrática, dando la ilusión de que el nivel de vida, estimulado por el progreso técnico, permite a todos el acceso a la cultura⁽⁶⁾.

Sin embargo, según Adorno⁽⁸⁾, la elevación general del nivel de vida con el desarrollo de las fuerzas productivas materiales, no se manifiesta en las cosas espirituales con efecto beneficioso. En verdad, los elementos formativos no asimilados por esta lógica además de no constituirse en una experiencia formativa, aún se cambian fuentes de reaccionar a la formación. La confusión y la ceguera producida por la semiformación limita el espíritu y oscurece el contenido vivificante de la cultura. El individuo semicultivado está constituido por un proceso de subjetividad condicionado por la pérdida de la experiencia sustituida por un estado de información puntual, desconectado, intercambiable y efímero.

El fracaso del individuo denuncia el fracaso de la cultura y debe servir de antítesis a la tesis ideológica y remitirnos a la premisa de la autonomía real e individual existente en el ideal burgués. Así, el anacronismo sigue: intentar mantener la imagen ya desvanecida de la formación cultural tradicional como antídoto que sirve de contrapunto den el actual estado de semiformación socializada, más allá de posibles cuestionamientos.

En consecuencia, reiteramos que la posibilidad de una verdadera formación debe ir unida a los objetos que condicionen la adquisición de la cultura. Sin embargo, las condiciones sociales imponen una normativa que rompe al mismo tiempo la producción cultural y la formación. Esta se convierte en una semiformación.

 

4 Tabú en la enseñanza y la formación del docente crítico, el artista, el transformador

El mundo actual caracterizado por la aceleración del cambio y de los conocimientos, por la expansión de la tecnología de los medios de comunicación, por la defensa de los valores fijados, por la explosión demográfica, es, inevitablemente, un mundo con nuevas demandas educativas. Muchos son los tabúes enfrentados por los profesores, que se clasifican en dos grupos principales, a saber: macro y micro.

Los macro son los de nivel universal, en relación con la globalización. La globalización atiende inicialmente a las necesidades del capital y, a continuación, a las necesidades humanas. Y muchas de las necesidades humanas a que él sirve, van a convertirse en "humanos" sólo porque se han producido como tales para servir al capital. Se identificaron algunos: el crecimiento de la población, el hambre, la violencia, la relación trabajo y rentas, aspectos históricos.

Los tabúes de las microempresas son aquellos relacionados con los aspectos personales y localizados. Son: la cultura, la religión, la familia, cambios de plan de estudios, la institución, además de los nuevos papeles de los profesores y estudiantes. Más adelante, hablaremos de aquellas cuestiones más importantes para la formación de los docentes de enfermería^{(8, 9)}.

El enfermero guía su acción profesional, en cuanto profesional de la salud, teniendo en cuenta la integridad del ser humano/familia/comunidad, donde se hace referencia a un modelo de bienestar articulado en el contexto de la salud-enfermedad, en los modelos de sistema de salud y en los modelos de atención de enfermería a través de la competencia técnica, de la creatividad y de la sensibilidad con las particularidades regionales, estatales, nacionales y universales de las cuestiones de salud y del proceso de trabajo y sus transformaciones en la vida social, cultural, educativa, política, económica, éticas y científica.

Con respecto al enfermero docente, es de gran valor el rescate de los aspectos históricos. La búsqueda de la identidad de la profesión exige el rescate de sus raíces. Sin raíces no hay identidad. Estos se encuentran en la formación académica, en el ejercicio de la profesión, en la práctica de la salud. La Salud Pública a partir de finales del siglo XIX desarrolló una medicina de masas, dedicada a garantizar las condiciones mínimas de salud de los sectores de la clase trabajadora⁽⁹⁾.

La preocupación por combatir la epidemia influye en el desarrollo de la parasitología, inmunología y la quimioterapia. A mediados de los 30, la enfermería se encontraba en los hospitales en manos de las congregaciones religiosas, que cumplían más una función social que propiamente médica, cuidar de los pobres y desamparados, en busca de la conversión religiosa, la moralización y la disciplina de estos grupos de población⁽¹⁰⁾.

La reforma de Carlos Chagas ocurrida en 1920, desencadenó la creación tres años más tarde, en 1923, de la 1 ^a escuela de enfermería en l Brasil, con el objetivo de preparar a las enfermeras de los servicios de Salud Pública. Es en los años 50, cuando comienza también por parte de los cuidados de enfermería la preocupación en organizar los principios científicos que deben orientar su práctica. Los servicios de salud pasan a ser mejor organizados por la enfermera y la enseñanza se redirige conforme a los principios de la gestión científica. La enfermera con un grado superior se encarga del trabajo de supervisión, de administración y educación. La atención directa al paciente depende del auxiliar de enfermería, categoría que está creciendo considerablemente. A finales de los años 50, comienzos de los años 60, los avances tecnológicos llevan a la enfermera a dominar cada vez más conocimientos técnicos especilizados, aunque se distancia de la atención directa a los pacientes⁽¹⁰⁾.

La enfermería surge como profesión, ocupación "paramédica" asalariada, con sus actividades centradas principalmente en el hospital, dirigido por la medicina que guió los pasos de los conocimientos científicos dictando las normas de trabajo. La práctica de la salud y de la enfermería en medio a todos estos cambios se encuentra aún centrada en los hospitales, orientados a la asistencia médica, individual y curativa.

La Organización Panamericana de la Salud en 1978 amplió el papel de la enfermera a través del documento que afirma ser responsabilidad de la enfermera la coordinación de las actividades de salud en el 1^o nivel de atención del sistema institucional⁽¹¹⁾.

Las enfermeras en su gran mayoría siguen ausentes de la atención directa a los clientes/pacientes. La administración y la organización de los servicios de salud significa que realizan más funciones de rutina y burocráticas. Así, la relación entre la enfermera y el equipo de enfermería y otras profesiones, la especialidad del médico, además de la competencia ha sido polémica porque establece la dominación y subordinación de los papeles. Siendo hasta hoy la sumisión un tabú en la profesión de enfermería, a pesar de ser considerada una profesión autónoma, con nuestra propia construcción de conocimientos y ley actual.

En el hospital, los registros médicos vienen determinando las acciones de enfermería. La participación de enfermeras en los niveles de toma de decisiones es todavía muy pequeña. Cuando llega a ocurrir, encontramos la enfermera desarrollando funciones de administración general y no de la administración de enfermería.

La enseñanza de enfermería llegó a Brasil trayendo grandes influjos del modelo adoptado en los EUA. Bajo su influencia, se vuelve a preparar al personal para trabajar en la salud pública. La década de los 20 es de fundamental importancia para la historia y enseñanza de la enfermería. En la nueva política de salud de Carlos Chagas, la enfermería surge como la profesión institucionalizada en Brasil. Surge la 1a Escuela de Enfermería en Ana Néri, en el Rio de Janeiro - RJ, en 1923. El curso de enfermería inicialmente tenía 3 años de duración y luego pasó a 4 años en el 2 a turno que ingresó⁽¹¹⁾.

A través de las escuelas, se buscaba desarrollar las cualidades intelectuales de la nueva enfermera, como manera de señalar en el público la responsabilidad y cientificidad de la nueva profesión. La enseñanza de la enfermería en esta década se orienta a enseñar a los estudiantes el desarrollo de técnicas y procedimientos que deben aplicarse paso a paso, como una guía para las tareas que deben cumplirse.

El marco conceptual de la educación se dirige a la asistencia hospitalaria. Algunas escuelas incluyen en el currículo la enseñanza de Pedagogía y Administración, preocupadas con el rendimiento de los enfermeros en las funciones de liderazgo, gestión y educación. El contexto es hospitalario donde la hegemonía del médico se convierte en un escenario que exige nuevas relaciones de trabajo, donde las categorías dominación y sumisión serán siempre presente. Y, donde la segunda categoría, la sumisión pasa a ser asumida por contingencias históricas, políticas, ideológicas, por el estudiante/profesional de enfermería⁽¹¹⁾.

La profesionalización de la enfermería se convierte en una práctica heterogénea, en manos de varios agentes, sometidos a diferentes preparaciones: la formación en el empleo, libre de la educación sistemática de los diversos niveles de preparación formal.

Según Nóbrega⁽¹⁰⁾ la historia de esa década se consolidó en la enseñanza de enfermería con vista al aprendizaje de técnicas, a partir de un proceso de base científica en los primeros años 60. Esta base encuentra su fundamento en las ciencias naturales y ciencias sociales, donde la psicología es redimida con el fin de preparar al estudiante para asistir a los seres humanos como ser bio-psico-espiritual.

La educación es vista como el camino para lograr la mejoría en la prestación de la atención y, por consiguiente, a una mejoría del posicionamiento de la profesión. Se debe continuar también en paralelo al desarrollo de la conciencia crítica por la enfermera, el proceso de resistencia a los regímenes y sistemas que impulsan la práctica de enfermería para la sumisión.

El mayor desafío de la educación y del profesor en la actualidad es, más que nunca, articular las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes y fomentar el desarrollo de la autonomía de ellos de forma a ser una inteligencia colectiva para promover la democratización del conocimiento y ejercicio pleno de la ciudadanía.

Un proceso educativo con estas características debe estar equipado con la enseñanza y la enseñanza no sólo con preocupación con el contenido que se "enseña", sino con las técnicas de la enseñanza y con la evaluación del aprendizaje, conceptos que a menudo giran en torno al binomio de aprobación/desaprobación.

El profesor de enfermería que debe facilitar este proceso, debe crear oportunidades para las situaciones de aprendizaje, un motor de las experiencias intensas y adecuadas, capaces de despertar en el estudiante la motivación para cuestionar, para una actitud de investigación que busca soluciones y que tiene como base su intervención en la realidad. El profesor es, por último, un estimulador de la crítica, capacidad creativa, y en este papel, debe promover la libertad y desafiar a la razón.

Por lo tanto, la educación es un proceso que va más allá de la enseñanza, es instrucción o formación, es esencialmente un proceso de formación que necesita estimular la curiosidad, desarrollar la autonomía crítica y creativa del sujeto histórico responsable.

La búsqueda de conocimiento se refleja en un cambio de actitud, porque deseamos que nuestros estudiantes hagan más que simplemente pensar, es importante que sean capaces de analizar y aprehender lo que una situación se presenta, se dice, implica o sugiere.

Creemos en el fenómeno creativo no como un don o talento, sino como algo que puede ser estimulado o inhibido a partir de las relaciones que el individuo establece a lo largo de la vida, y por eso la importancia de la relación pedagógica.

En esta perspectiva, entra en juego la capacitación docente, con el fin de promover la ejecución de la acción de pensamiento dialéctica, pensamiento y acción, para lograr la educación integral de los individuos implicados, los profesores y estudiantes. Por lo tanto, el proceso educativo es más que una reflexión, es una praxis.

Después de tantos problemas y los tabúes relacionados a la educación, una cuestión de urgencia surge en nuestras mentes. "¿Por qué soy docente?" La respuesta quizás pueda ser encontrada en un mensaje dejado por un prisionero de los campos de concentración nazis quien, después de vivir todos los horrores de la Guerra afirma: "los niños envenenados por médicos graduados, los recién nacidos muertos por enfermeras formadas, las mujeres y los bebés muertos a tiros y quemados por graduados de los colegios y universidades", pidiéndole a los profesores que "ayuden a sus estudiantes a convertirse en humanos", simplemente humanos.

 

5 Sugerencia para la transformación del enfermero docente

Creemos que, también en la enfermería, ha ocurrido lo que, en general, ha ocurrido en la enseñanza en la educación superior, o sea, la organización curricular cerrada, estancada, con cerradas disciplinas, con énfasis en las cuestiones técnicas, poco abierta a otras áreas de conocimiento e interdisciplinar, pocos incentivos para la investigación, utilizando una metodología de enseñanza que se centró en conferencias, clases, predominio de cumplimiento del programa preestablecido, las evaluaciones a través de pruebas y otros métodos tradicionales, y los profesores formados por otrosos profesores que, incluso titulados con maestría o doctorado, necesitan de una mejor formación como educadores, en cuanto al área pedagógica y a la perspectiva política y social.

Es el tiempo para reflexionar sobre el efecto de nuestro trabajo como docentes que enseñan a las personas, que un día serán los responsables de la realidad social, una realidad que hoy hemos empezado a criticar. Creemos, con Farías y Casagrande⁽¹²⁾, que algunos puntos de gran importancia para la formación de enfermero docente son:

• Los profesionales y ciudadanos capaces de trabajar en grupos, interactuando en equipos reales o virtuales;

• Más que el sujeto "autónomo", "autodidacta ", la sociedad hoy exige una persona que contribuya al aprendizaje del grupo de personas a las que pertenece, a través de la enseñanza, o de la movilización, respondiendo o preguntando. Es la inteligencia colectiva del grupo que se desea poner en funcionamiento, la combinación de habilidades entre sus miembros, más que el genio de uno.

• En este marco, el aprender a aprender juntos es más importante que aprender a aprender por sí solo, por su propia cuenta.

• Formar un enfermero capaz de influir en la construcción de nuevos paradigmas de la salud, a través de un cuerpo de conocimientos propios, sedimentados en un pensar integral del cuidado humano.

• Formar profesionales capaces de desarrollar habilidades psicomotoras y cognitivas para la gestión de los servicios y las actividades de enfermería;

• Aplicar el método científico en el proceso de gestión de la atención de enfermería a los seres humanos/familia/comunidad;

• Promover la salud, prevenir enfermedades, tratar y rehabilitar a la persona humana, la familia y la comunidad, desde la concepción hasta la muerte, desarrollando la concepción del proceso salud y enfermedad;

• Desarrollar la conciencia analítica, reflexiva y crítica, basada en la relación dialéctica entre la teoría y la práctica de la profesión;

• Estimular la búsqueda de nuevos paradigmas, desarrollando la investigación científica en el campo de actuación de la enfermería;

• Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para la educación técnica y el ejercicio de actividades de educación para la salud;

• Mejorar la cultura y desarrollar el perfil profesional, teniendo en cuenta el respeto básico para el ser humano, en su dimensión global;

• Despertar y envolver la sensibilidad, la ética, la moral, la competencia y el compromiso para las cuestiones humanas en los distintos segmentos de la sociedad en el proceso de cuidado en enfermería;

• Formar profesionales actualizados, contextualizados en el debate sobre el postmodernismo y sus implicaciones para la educación;

• Usuarios críticos de la tecnología;

• Ciudadanos atentos a los desafíos políticos y sociales que intervienen en el actual contexto educativo.

 

Consideraciones finales

La revisión de la literatura sobre diversos aspectos relacionados a la práctica docente, centrándose en las áreas de enfermería, nos ha permitido revelar varios aspectos en este contexto, la profundización de nuestros conocimientos sobre el tema. También tomar nota de que nuestra preocupación con el proceso de formación del docente sigue siendo necesaria para formar ciudadanos competentes que pueden contribuir a la profesión.

Creemos en la necesidad de formar profesores más críticos para la práctica docente, no sólo en enfermería, para que ellos sean capaces de reflexionar sobre su acción cotidiana como formadores, para que se comprometan con su formación y con su futuro desarrollo profesional⁽¹³⁾.

Al final de este debate, se ha producido un cuadro comparativo de los antiguos y los nuevos paradigmas de la educación:

 

Referencias

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