Tenencia y uso del smartphone y la tablet en niños y niñas

Como señalan ^{Rodríguez-Gómez et al. (2018}), casi el 70% de los menores de entre 10 y 15 años disponen de teléfonos móviles y, a medida que la edad avanza, se dan más usos problemáticos, tanto en el ámbito personal como en el escolar. Estudios recientes como los de ^{Solera-Gómez et al. (2022}) apuntan a que más del 90% de los menores del tercer ciclo de Primaria y de Secundaria disponen de una alta accesibilidad a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y disfrutan de móvil propio, usándolo unas 12 horas entre los días lectivos y unas 10 horas durante el fin de semana.

De acuerdo con la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (^{AIMC, 2019}), antes de la pandemia los menores en España (de 6 a 13 años) dedicaban un promedio de cinco horas diarias a las pantallas, aumentado dos horas más durante los fines de semana, siendo los niños más consumidores que las niñas e incrementándose los minutos por media diaria a mayor edad. En este estudio, el 41.5% de los encuestados de 12 años señalaron al smartphone como su dispositivo favorito, desde donde preferentemente ven vídeos, interactúan mediante redes sociales o juegan.

Sin embargo, ^{Núñez-Gómez et al. (2021}) afirman que los niños y las niñas españolas tienen un mayor acceso a las tablets respecto a los móviles, siendo su principal uso, en ambos casos, el consumo de contenido audiovisual y los videojuegos. Es decir, se destaca el uso lúdico y de ocio, donde se incluye la reproducción musical, la lectura y la toma de fotografías y vídeos a medida que tienen más edad. Sin embargo, también en ocasiones realizan un uso formativo, accediendo a aplicaciones educativas de mayor o menor calidad (^{Crescenzi-Lanna y Grané-Oró, 2016}) para aprender, realizar tareas (^{Bonilla-del-Río y Aguaded, 2018}) y aumentar o reforzar los contenidos que se ofrecen en la escuela.

Por otro lado, la población infantil hace un uso de tipo comunicativo y socializador de sus dispositivos digitales a través de las redes sociales (^{Pérez Escoda y Contreras Pulido, 2018}), llamadas, videollamadas y mensajería instantánea y, en ocasiones, como señalan ^{Besolí et al. (2018}), el mismo uso práctico que realizan los adultos (consultas, compras, agenda, etc.).

Así, podemos expresar que la infancia se relaciona con las herramientas digitales de diferentes maneras y con fines variados, y que los niños y las niñas actualmente se integran como miembros de la ciudadanía digital que menciona ^{Robles (2011}) y se convierten en prosumidores, es decir, en usuarios que consumen y producen a través de las TIC, participando activamente en las diferentes redes sociales y generando contenidos e información asiduamente (^{Jordán-Correa et al., 2017}).

Riesgos derivados del uso de dispositivos móviles y tiempo en internet

Uno de los asuntos clave de esta investigación son los riesgos a los que se exponen los alumnos y las alumnas del tercer ciclo de Educación Primaria, es decir, niños y niñas de edades comprendidas entre 10 y 12 años. La frecuencia y el tiempo que se emplea en la inmersión en el universo tecnológico se relaciona directamente con uno de los conflictos más conocidos, la posibilidad de volverse adicto. En relación con esto, ^{Menéndez-García et al. (2020}) refieren cómo la adicción, ya sea a internet, al teléfono móvil o a los videojuegos, puede llegar a ocasionar dificultades en el desarrollo de los menores en forma de trastornos.

Como señalan ^{López et al. (2023}), la nomofobia -descrita como la dependencia al smartphone- es una alteración que genera un malestar generalizado por el temor a estar desconectado, lo que provoca ansiedad, angustia e intranquilidad a las personas que la padecen. A esto, se suma la fobia a sentirse excluido o el miedo a perderse experiencias, lo que conlleva el aumento de la frecuencia de uso del dispositivo móvil (^{Santana-Vega et al., 2019}).

Otro de los riesgos más relevantes es el acoso cibernético o el cyberbullying, en el cual influyen diferentes variables personales (como el género, la autoestima y el rendimiento académico) y otros factores contextuales, como el ajuste social de los escolares (^{García-Fernández et al. 2021}). ^{Cuesta Sáez de Tejada et al. (2018}) han registrado datos preocupantes sobre la participación de menores españoles de entre 10 y 16 años en dinámicas de acoso virtual, bien como agresores, víctimas o la unión de ambos roles. Así también lo corroboran ^{Sanmartín Feijóo et al. (2021}), quienes además no encontraron gran diferenciación entre género y evidenciaron que este riesgo se incrementa a medida que avanzan los cursos académicos.

En relación a la exposición de la intimidad, de acuerdo con ^{Monsalve Lorente y García Tort (2021}), uno de los mayores peligros a los que se enfrenta el alumnado es al sexting y a la sextorsión. Sobre este asunto, destacamos el estudio de ^{Ojeda et al. (2020}) donde, con una amplia muestra de menores de 12 años, detectaron que esta práctica no solo consistía en enviar o recibir contenido sexual personal, sino también en compartir contenidos sexuales de otros, de forma online, a través de los dispositivos móviles.

También, como indican ^{Fernández-Montalvo et al. (2015}), los menores de entre 10 y 13 años asumen otras conductas de riesgo, como brindar información personal (por ejemplo, dónde residen), falsificar datos de identidad o citarse con desconocidos. Por último, debemos mencionar otros riesgos a los que se exponen los escolares frente a las pequeñas pantallas, como el scam (estafas), el phishing (robo de datos personales), el child grooming (engaño pederasta o ciberacoso sexual de menores), el malware, el spam, el racismo o la homofobia (^{Sánchez Romero y Álvarez González, 2018}).

Supervisión, mediación y control parental

Según el ^{Instituto Nacional de Estadística (2021)}, el tiempo y consumo de pantallas inteligentes e internet en los hogares españoles alcanza el 97% y el 95.2% en los menores de entre 6 y 15 años, por lo que disponen de los medios necesarios para recibir todo tipo de información online. Teniendo en cuenta estos datos elevados, la supervisión y mediación en el entorno familiar toma una gran importancia, pues, de acuerdo con ^{Martin-Criado et al. (2021}), esta labor se considera un factor protector del menor ante los riesgos y los usos problemáticos de los dispositivos digitales (^{Ramírez-García y Gómez-Moreno, 2020}).

Por ello, los diferentes organismos encargados de la salud de la infancia recomiendan que la familia mantenga una presencia activa, un acompañamiento crítico y sirva de guía a la hora de priorizar y adecuar los contenidos digitales a las edades de los menores (^{Melamud y Waisman, 2019}). El estudio realizado por la ^{AIMC (2019)} sobre el control parental en España señala que, a mayor control, se obtiene un 6.3% menos de consumo; y a menor control se alcanza un 16.2% más de consumo. De acuerdo con el estudio de ^{Giménez et al. (2017}), las estrategias de supervisión más comunes son el control y limitación del tiempo, el lanzamiento de preguntas directas, la revisión del historial (es decir, verificación regular de lo que se hace o se ve) y la prohibición de las descargas costosas.

Como apuntan ^{Jiménez-Morales et al. (2020}), aunque las familias normalmente establecen una serie de reglas, el control sobre el tipo de uso, frecuencia o tiempo que los menores emplean frente a las pantallas está relacionado con el nivel socioeducativo de los adultos responsables. En otras palabras, estas autoras afirman que, a mayor formación académica de los progenitores, menor es el consumo del teléfono móvil de los hijos e hijas.

También debemos tener en cuenta que a veces son los propios padres y madres quienes son adictos a internet e incluso quienes practican el fenómeno conocido como sharenting, una práctica que, según ^{Hinojo-Lucena et al. (2020}), pone en riesgo la privacidad, seguridad y protección de los menores a través de la continua exposición en redes sociales.

Rol de la escuela

Tal y como sospechaba ^{Levis (2006}), la revolución digital ha traído consigo un desafío para la escuela. Es evidente que el avance tecnológico y sus dispositivos son atractivos para el colectivo infantil y que la docencia tiene un rol importante a la hora de fomentar las competencias y actitudes necesarias cuando se integran los mismos dentro y fuera del aula.

Como proponen ^{Fombona et al. (2020}), los docentes deben considerar los recursos TIC como soportes en la construcción del conocimiento y aprovechar sus potencialidades educativas mediante estrategias didácticas y propuestas metodológicas. Pero para ello, antes de formar a la infancia necesitan capacitarse a sí mismos (^{Gonnet, 2003}) y es que, como afirman ^{Fernández y Fernández (2016}), el nivel de la competencia tecnológica-pedagógica del profesorado tiene consecuencias directas y repercusiones -positivas o negativas- en las del alumnado.

En la actualidad y tras la crisis sanitaria por COVID-19, se ha puesto en valor el desarrollo de la competencia digital docente y discente. Por su parte, la Ley de educación nacional actual (la llamada LOMLOE) propone que esta competencia clave se desarrolle desde un enfoque “moderno y amplio” (p. 122, 871). Esta competencia, según ^{Gutiérrez y Tyner (2012}), no debe consistir solamente en el desarrollo de habilidades técnicas como el uso y el manejo de la tecnología, pues el lado instrumental de esta debe acompañarse de actitudes críticas y de valores democráticos, de responsabilidades, de consciencia y de autonomía.

Ya en el currículum oficial de Educación Primaria (^{Real Decreto 157/2022}) se contemplan los descriptores operativos que el alumnado que acaba el tercer ciclo debe haber adquirido en relación a la competencia digital (p. 23). Se recoge un bloque específico sobre Tecnología y Digitalización (p. 41) y se aborda como primera competencia específica el uso “seguro, responsable y eficiente” de los dispositivos digitales (p. 38), donde se incluye la conciencia de los riesgos con la intención de evitarlos o minimizarlos (p. 28). En definitiva, de acuerdo con ^{Area y Ribeiro (2012}), hay que defender y apostar por las nuevas alfabetizaciones, ya que estas son “un derecho de los individuos y una condición necesaria para un desarrollo social y democrático de la sociedad en el siglo XXI” (p. 13).

Tomando como referencia los puntos abordados en la introducción de este trabajo, los objetivos planteados de la presente investigación son los siguientes: 1) conocer la tendencia con respecto a los usos, la frecuencia y el tiempo que emplean frente a las pequeñas pantallas (dispositivos móviles) los alumnos y alumnas del tercer ciclo de Educación Primaria; 2) determinar si cuentan con supervisión y control parental en el uso de los dispositivos móviles; y 3) conocer la percepción que tienen los menores ante los riesgos a los que pueden estar expuestos con el uso de los dispositivos móviles.

Método

El diseño metodológico es de corte cuantitativo, de tipo descriptivo, no experimental y correlacional. No existe manipulación de las variables.

Resultados

El 77.3% del alumnado tiene móvil propio, suelen utilizar el suyo el 75.1%, el 23.8% el de sus padres y, en menor proporción, el de sus amigos (0.4%) y el de otras personas (0.7%). El 30% comenzó a utilizar el móvil a los ocho años o antes, el 20.2% a los nueve años, el 27.7% a los 10 y el 22.1% a los 11 años o más.

Normalmente suelen utilizar el móvil entre 0 y 30 minutos al día el 24.5%, entre 30 minutos y una hora el 29.3%, entre una y tres horas el 33%, y más de tres horas el 13.2%. Miran el móvil cada 30 minutos el 36.6%, cada hora el 19.8%, cada dos horas el 16.4%, y cada tres horas o más el 27.2%.

Con respecto a las tres escalas, se realizó un análisis descriptivo de las mismas que se describe a continuación. Se ha comprobado (Tabla 3) que, sobre todo, usan el móvil en casa (x̄ = 3.68), frente al uso que puedan hacer en el colegio (x̄ = 1.01). Utilizan el móvil sobre todo para realizar las tareas escolares (x̄ = 3.67), escuchar música (x̄ = 3.62) y chatear (x̄ = 3.58). El menor uso ha sido para compras por internet (x̄ = 1.61). La principal finalidad para la que utilizan el smartphone es para entretenerse (x̄ = 3.98) y comunicarse (x̄ = 3.93) y, por el contrario, aprender (x̄ = 2.78) resulta el fin menor.

Por otro lado, con respecto al control parental (Tabla 4) que ejercen las familias ante el uso del móvil, se puede comprobar que los padres y madres supervisan más el tiempo que están conectados x̄ = 3.34) que lo que hacen o no con el móvil (x̄ = 2.97).

Por último, mostramos los descriptivos con respecto a la percepción del riesgo ante el uso del dispositivo móvil (Tabla 5). El irse a dormir más tarde de lo que debieran es la opción que ha obtenido la mayor media (x̄ = 2.26), seguido del tiempo que les resta para hacer deporte u otras actividades de ocio (x̄ = 1.99). Al contrario, parece que el móvil no es causa de que sufran episodios violentos como peleas o acoso (x̄ = 1.48).

Las pruebas no paramétricas aplicadas fueron U-Mann-Whitney y Kruskal-Wallis (para el contraste de medias) según cada caso.

Teniendo en cuenta las variables independientes consideradas en este estudio (sexo, curso y nivel de estudios del padre y de la madre), hemos encontrado diferencias significativas de estas tan solo con la escala de control parental: sexo (p = .012), curso (p = 019), nivel estudios del padre (p = .035) y nivel estudios de la madre (p = .006). Pero si tenemos en cuenta cada uno de los ítems que conforman estas escalas, encontramos diferencias significativas con algunos de ellos, que pasamos a analizar a continuación.

Tomando como referencia la variable independiente “sexo”, comprobamos que los chicos juegan con más frecuencia al móvil que las chicas (p = .004); sin embargo, estas lo utilizan con más frecuencia para realizar fotografías con su cámara (p < .001), así como para aprender (p = .039). En cuanto al control parental, la familia parece que controla más a las chicas que a los chicos el tiempo de uso del móvil (p = .010). En cuanto a la percepción de riesgo, los chicos consideran, más que las chicas, que el móvil puede ser el causante de que salgan menos con sus amigos (p = .004) y saquen peores notas (p = .016).

Si se tiene en cuenta la variable independiente “curso” y las variables dependientes analizadas que han resultado significativas, se comprueba que los chicos de 5º de Primaria tienen en un menor porcentaje móvil propio (p = .018) y por ende suelen utilizar más el de sus padres que los de 6º de Primaria (p = .006). El alumnado del curso inferior comenzó a utilizar a una edad más temprana el móvil (p = .002), es decir, parece que las nuevas generaciones comienzan a utilizarlo antes. Sin embargo, son los alumnos mayores los que miran el móvil con mayor frecuencia (p = .012).

En cuanto a la finalidad de uso del móvil, el alumnado de 5º utiliza con menos frecuencia los mensajes de texto (p = .019), las redes sociales (p = .026), compras por internet (p = .010) y para comunicarse (p = .016), sin embargo, lo utilizan más para jugar (p = .003). Con respecto al control parental, las familias tienen un mayor control sobre los más jóvenes, es decir, a los de 5º de primaria (p = .010).

Por último, se ha estudiado la relación entre las variables independientes referidas al nivel de estudios del padre y de la madre con otros ítems significativos para el estudio. El porcentaje más alto de alumnado que tiene móvil propio (p < .001) se encuentra entre los que sus padres y madres tienen un nivel de estudios de FP de grado medio (92.3% y 90% respectivamente) y el menor porcentaje entre los que sus padres y madres tienen un nivel de estudios universitario (60.2% y 58.2%). Ello parece indicar que, a mayor nivel de estudios de los progenitores, menor disposición a que sus hijos/as tengan móvil propio. Es por ello que estos porcentajes se invierten en el caso de los hijos e hijas cuyos padres y madres tienen estudios universitarios (p < .001): al no tener móvil propio, suelen utilizar más el de sus progenitores (42.2% y 41.8%).

Cuando padres y madres tienen menos nivel de estudios, sus hijos/as miran el móvil con mucha más frecuencia (p = .002), siendo el porcentaje más alto en el caso de padres y madres con un nivel de estudios de la ESO (52.9% y 57.7%) y el más bajo en niveles universitarios (23.5% y 27.4). El porcentaje de hijos/as que utilizan más de tres horas al día el móvil es mayor cuando las madres tienen estudios primarios (p = .003, 33.3%), frente a las que tienen estudios universitarios (4.1%), que presentan el menor porcentaje, no habiéndose encontrado diferencias significativas en el caso de los estudios de los padres en cuando a esta variable.

Si atendemos al lugar donde los menores realizan un mayor uso del móvil (p = .001), podemos apreciar que el alumnado cuyos progenitores poseen un nivel menor de estudios utiliza el móvil en casa con mayor frecuencia. El alumnado que utiliza el móvil con mayor frecuencia (Siempre o Casi siempre) para realizar tareas escolares (p = .010 padres y p = .014 madres) es aquel cuyos padres tienen FP de grado medio (84.6%) y las madres FP de grado superior (66.7%). Utilizan más el móvil para entretenerse (p = .029) en el caso de chicos/as de padres con menor nivel de estudios (87.5% estudios primarios frente al 23.8% con FP de grado superior).

El uso para comunicarse mediante chats (p = .027), llamadas de voz (p = .022) y uso de las redes sociales (p = .016) solo ha resultado significativo en el caso del nivel de estudios de las madres. La mayor diferencia del uso de chats es cuando las madres tienen FP de grado medio frente a las que tienen estudios primarios (80% y 0%, respectivamente). En el caso de llamadas de voz, ocurre algo similar entre los dos mismos niveles de estudios: las mayores frecuencias en FP de grado medio (70%) frente al 0% en estudios primarios. Por último, en el caso de las redes sociales los resultados son parecidos: sigue apareciendo entre la mayor frecuencia de uso el alumnado cuyas madres tienen estudios de FP grado medio (70%), pero en esta ocasión son las madres con estudios universitarios las que tienen hijos/as que no utilizan con mucha frecuencia las redes sociales (35%).

En el caso del control parental (p = .014 padres y p = .008 madres), las familias supervisan lo que hacen sus hijos/as con el móvil con mayor frecuencia en el caso de padres y madres universitarios (51.8% y 54.1% respectivamente). En el caso de las madres, pasa algo similar con el control del tiempo de uso del móvil que hacen sus hijos/as (p = .015): las madres universitarias controlan con mayor frecuencia (66%) que las madres con estudios primarios (33.3%).

Por último, en cuanto a la percepción del riesgo (p = .033), se observa que los menores advierten que tardan más en comer por el uso del móvil cuando sus padres tienen nivel de estudios primarios (77.7%) frente al 0% con niveles de ESO.

Para comprobar si existe una correlación entre las escalas analizadas (Tabla 6) se ha aplicado la correlación de Spearman. Los resultados constatan una correlación negativa y escasa entre el control parental y la percepción de riesgo (ρ = -.209, p = .001) y la finalidad (ρ = -.162, p = .016). A su vez, se observa una correlación positiva y débil entre la percepción de riesgo y la finalidad (ρ = .329, p < .001).

Discusión

En relación con el primer objetivo de la investigación, se puede concluir que la muestra estudiada presenta una alta tenencia de dispositivos móviles, así como una alta frecuencia de acceso y tiempo empleado, coincidiendo con los estudios de otros autores como ^{Rodríguez-Gómez et al. (2018}).

Respecto al segundo objetivo, se determina que los niños y las niñas cuentan con alguna supervisión por parte de sus familias, sobre todo en lo que respecta al tiempo de uso del móvil. Estos resultados tienen concordancia con los datos obtenidos por ^{Marcos Ramos et al. (2020}), donde la mayor parte de la regulación del consumo de contenidos audiovisuales que los padres y madres hacen de sus hijos e hijas se realiza mediante limitaciones temporales (en el 54.4% de los casos), frente a las limitaciones de contenido (25.9%).

En relación con el tercer objetivo, los resultados obtenidos en nuestra investigación confirman los hallados por ^{Sánchez-Carbonell et al. (2008}) sobre la inmadurez, vulnerabilidad e influenciabilidad que tienen los estudiantes que relacionan la posesión de un smartphone como un signo de estatus social y manifiestan un desconocimiento de los peligros en su uso. Es por ello que los menores forman parte de un colectivo de riesgo que necesita formación en competencias y habilidades propias de los “sujetos digitales”: competencias instrumentales, cognitivas-intelectuales, socioculturales, axiológicas y emocionales (^{Area y Ribeiro, 2012}, p. 18).

En resumen, la percepción de los riesgos es baja. Para ellos, el móvil puede ser causa de que se posponga la hora de dormir y que se dejen las actividades deportivas y de ocio para los tiempos sobrantes, mientras que señalan como lo menos posible que el uso del smartphone sea el causante de episodios violentos. Por otra parte, son mayoritariamente los chicos quienes consideran que el tiempo dedicado a las pantallas puede ser la causa de salir menos con las amistades y obtener peores calificaciones escolares.

En definitiva, se hace evidente la necesidad de abordar la alfabetización mediática y digital en el entorno escolar para que el alumnado comience a navegar, consumir y producir contenidos digitales de forma segura y crítica y, como indican ^{Bonilla-del-Río y Aguaded (2018}), para ayudar a disminuir los usos problemáticos, evitar los posibles riesgos y, a su vez, aprovechar las potencialidades de los recursos TIC.

Además, en vista a los resultados obtenidos, se requiere que desde la escuela (docentes y orientadores/as) también se propongan formaciones o se difundan informaciones sobre estrategias de control parental y se transmita la importancia de la mediación familiar en el uso de los dispositivos móviles, con el objetivo de concienciar también a los adultos sobre los riesgos a los que se podría exponer el alumnado. Los progenitores deben asumir este preocupante asunto como una responsabilidad familiar más y, para ello, es importante que conozcan estos fenómenos. Apoyados en ^{Pardo-González y Souza (2022}), se sugiere adoptar las estrategias de prevención e intervención como la comunicación abierta, el establecimiento de normas de uso y tiempo, el monitoreo de la actividad y el fomento del comportamiento positivo. Los hallazgos de este estudio pueden aportar un incremento de la concienciación sobre los riesgos y la importancia del rol familiar a la hora de prevenir y detectar los peligros vinculados al uso de los dispositivos móviles.

Sobre las limitaciones encontradas a lo largo de la investigación, se destaca la falta de un instrumento ya validado y consolidado sobre la percepción de riesgos. Igualmente, el número de sujetos de la muestra no ha sido lo suficientemente amplio como para que se puedan generalizar los resultados, pero sí ha permitido una aproximación a la realidad de los escolares de las edades estudiadas.

Como futuras líneas de investigación, se propone la realización del mismo estudio con carácter longitudinal, así como la ampliación del rango de edad y cursos de toda la etapa de Educación Primaria, la reproducción de esta investigación en otros contextos (como entornos rurales o países de mayor o menor desarrollo) y la percepción de estos riesgos por parte de los docentes y familiares como nuevos objetivos investigadores que enriquecerían el conocimiento científico y ayudarían a detectar otras necesidades sociales.