ORIGINAL

 

Expectativas sobre la tutoría en el posgrado

Expectations on mentoring in graduate level

 

 

Gabriela de la Cruz-Flores, Luis Felipe Abreu-Hernández

Universidad Pedagógica Nacional (G. de la Cruz-Flores).
Facultad de Medicina; Universidad Nacional Autónoma de México (L.F. Abreu-Hernández). México DF, México.

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Introducción: Cuando los estudiantes solicitan su ingreso al posgrado, lo hacen con ciertas expectativas. Éstas pueden generar una imagen del comportamiento esperado del tutor y provocar conductas en los alumnos que se corresponden con su estructura de creencias y no con el proceso real de la tutoría.
Sujetos y métodos: A fin de explorar los atributos de los tutores vistos por estudiantes en dos momentos del proceso formativo, se empleó metodología cualitativa: se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas a los aspirantes y se realizaron grupos focales con alumnos de la Maestría en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Resultados: Los aspirantes mostraron expectativas diferentes según el campo del conocimiento al que pretendían ingresar, en tanto que los estudiantes mencionaron acciones específicas y resultados en el proceso de la tutoría.
Conclusión: De ignorar dichas diferencias, se pueden generar divergencias entre las expectativas de los alumnos y la operación real de la tutoría, por lo que tales expectativas deben considerarse en la planificación, operación y evaluación de la tutoría.

Palabras clave: Evaluación. Expectativas. Tutor. Tutoría.

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ABSTRACT

Introduction: When prospective students arrive to graduate level, they have expectations about mentoring that generate an expected image about mentor, and cause that students behave more accord to their beliefs structure, than with the real process of mentoring.
Subjects and methods: With the aim of explore the mentors attributes as was seen by students, in two different times of formative trajectory, we use qualitative techniques: an open questionnaire applied to prospective students, and focus groups with students of a master degree in medical, dentistry and health sciences of National Autonomous University of Mexico.
Results: The prospective students show differences by knowledge field. The master students mention more specific actions and results of mentoring processes.
Conclusion: It is not correct to ignore the expectative goals of students because could be a serious divergence between student's expectations and the real mentoring operation. Expectations must be considered in planning, operating an evaluating mentoring.

Key words: Evaluation. Expectations. Mentor. Mentoring.

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Introducción

Según Rudd [1], los principales problemas que pueden afectar la culminación de la tesis y la graduación de estudiantes de posgrado son los siguientes: proyecto, planificación y dirección pobres, dificultades metodológicas en la investigación, problemas con la escritura, aislamiento, problemas personales externos y supervisión inadecuada o negligente. Estos problemas, exceptuando los personales externos, están vinculados con la asistencia que los tutores brindan a los estudiantes y, como se observa, los fallos pueden tener repercusiones graves sobre el avance de los estudiantes, de ahí la relevancia de evaluar y dar seguimiento al quehacer tutorial en el posgrado.

Cuando los alumnos llegan al posgrado, lo hacen con una serie de expectativas, es decir, creencias respecto el estado futuro de las cosas [2]. La importancia de éstas es que pueden generar una imagen del comportamiento esperado del tutor y provocar conductas en los alumnos que se corresponden con su estructura de creencias y no con el proceso real de la tutoría; por ello, resulta de vital relevancia identificar dichas expectativas y considerarlas en la planificación, operación y evaluación de la tutoría, ya que podrían actuar como sesgos porque dependiendo de lo que los estudiantes esperan de sus tutores, valorarán su desempeño.

Por ejemplo, un estudiante podría tener las siguientes expectativas sobre un tutor ideal: abierto al diálogo, aclara dudas, decisiones y problemas, brinda apoyo personal, motivación, etc., y al momento de establecer la tutoría resulta que su tutor exclusivamente lo asesora en cuestiones metodológicas de la investigación. Caso contrario, un estudiante que valore la asesoría en cuestiones metodológicas y se encuentre con que el tutor pone el acento en la comunicación, empatía, motivación, etc., podría mostrar cierta apreciación negativa sobre el desempeño del tutor. En ambos casos, las expectativas sobre los tutores son diferentes al desarrollo de la tutoría. En consecuencia, es necesario identificar el espectro de expectativas que tienen los tutorados para después planificar, desarrollar y evaluar procesos de tutoría que incluyan tanto las expectativas de los estudiantes como los modelos conceptuales de las funciones de la tutoría derivados de las necesidades académicas.

 

Sujetos y métodos

Las preguntas de investigación que guiaron la presente indagación fueron: ¿qué esperan de los tutores los aspirantes a ingresar al Programa de Maestría en Ciencias Médicas, Odontológicas y de la Salud (PMCMOS) de la Universidad Nacional Autónoma de México?, ¿qué valoran los estudiantes ya inscritos en el programa referido del quehacer de los tutores?, ¿existen diferencias entre las expectativas de los aspirantes y lo que los estudiantes refieren como aspectos relevantes de la tutoría?

Como objetivo se planteó identificar y contrastar las características y funciones de la tutoría que refieren aspirantes y alumnos inscritos en el PMCMOS.

Con el propósito de obtener resultados más completos sobre los atributos del tutor vistos por los estudiantes en dos momentos del proceso formativo se estudiaron tanto aspirantes a ingresar al posgrado como alumnos de maestría. Para cada grupo, se utilizaron dos técnicas cualitativas diferentes:

- Grupo 1. Estuvo constituido por 194 aspirantes. La edad media del grupo era de 29 ± 3 años; el 45% eran mujeres y el 55%, hombres. Para recabar la información, se utilizaron dos preguntas abiertas en un cuestionario anónimo: 'para usted, ¿quién es un tutor?' y '¿cuáles son las funciones que a su juicio debe cumplir un tutor?'. De los textos escritos por los aspirantes se identificó su concepto de tutor, sus expectativas sobre los atributos, funciones, actividades y roles. Las respuestas se trabajaron en base a la técnica de análisis de contenido [3], a través de la cual se identificaron y clasificaron todos los atributos que caracterizan a los tutores, mencionados en los textos escritos por los aspirantes.

- Grupo 2. Integrado por 21 estudiantes, con una edad media de 31 ± 2,5 años (de los cuales 10 eran mujeres y el resto, hombres), que estaban cursando el segundo semestre de la maestría. Durante ese periodo, los alumnos habían tenido la oportunidad de trabajar con sus tutores (10 meses en total), fueron evaluados por lo menos en un semestre y además, a través de la interacción con sus compañeros y maestros, pudieron comparar la tutoría recibida. Con el propósito de obtener información se utilizó la técnica de grupo nominal, la cual se emplea para construir consensos grupales.

Cabe mencionar que el PMCMOS tiene una duración de cuatro semestres. La matrícula estudiantil proviene del ámbito clínico y del área de ciencias sociales aplicadas a la salud. Un pilar en la formación de los estudiantes en esta maestría es el apoyo que los tutores brindan a los estudiantes a lo largo de su estancia en el programa, por lo que desde su ingreso seleccionan un tutor.

 

Resultados

Resultados del grupo 1 (aspirantes a ingresar al PMCMOS)

El análisis de contenido de las respuestas de los 194 aspirantes a la maestría permitió identificar un conjunto de atributos que caracterizan al tutor. Estos atributos se clasificaron en cinco dimensiones, cada una de las cuales incluye categorías descriptivas. Con base en esta información se obtuvo el primer producto de esta investigación, constituido por el modelo conceptual que se presenta en la figura.

 

 

Ubicando las dimensiones del modelo conceptual en forma temporal [4], se precisan:

- Rasgos individuales. Integrado por carácter (afable, buen trato, comprensivo, fiable, generoso, paciente, etc.) y valores éticos (honesto, no utiliza al tutorado, responsable con la investigación en humanos, etc.).

- Formación del tutor. Se compone de tres categorías: formación académica (dominio del área del conocimiento y nivel académico), formación docente (aptitud para enseñar, espíritu de enseñanza, capacidad para compartir conocimiento, dominio de la didáctica) y formación en investigación (conoce plenamente herramientas metodológicas, conoce las bases para redactar y publicar trabajos de investigación, experto en investigación).

- Práctica profesional. Integra las categorías: actividad laboral (dedicado a la investigación a tiempo completo, trabaja en un área científica, participa en investigación), capacidades intelectuales (creativo, crítico, autocrítico, objetivo, inquieto por el saber) y profesionalismo (busca mejorar la institución y las condiciones educativas del país, compromiso social, constante, disciplinado, líder en el ramo, reconocido).

- Accesibilidad. Dimensión donde se ubica la disponibilidad en términos de tiempo, la disposición para guiar, enseñar, ayudar, asesorar. La accesibilidad se puede entender como el grado de ajuste entre las características del tutor y sus capacidades para llevar a cabo la labor tutorial.

- Funciones. Son de dos tipos: por un lado, las psicosociales y de guía, y por otro, las técnicas. Dentro de las psicosociales y de guía se encuentran las categorías de interacción social (abierto al diálogo, amigo, apoyo personal, motiva, crea confianza en el alumno) y de consejero académico (orienta sobre la elección de materias, guía el cumplimiento del programa académico, ayuda a obtener el grado). Dentro de las funciones técnicas existen dos categorías: las actividades docentes (comparte conocimiento, guía el proceso de enseñanza-aprendizaje, promueve un aprendizaje significativo, orienta la sistematización del conocimiento, realimenta) y las actividades para la formación de investigadores (asesora en la planificación, elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos, orienta en problemas metodológicos, prepara para afrontar los retos y problemas de la investigación, forma personal en las diversas áreas de la investigación).

Se aprecian diferentes expectativas al comparar las respuestas entre los aspirantes a ingresar al ámbito de las ciencias médicas y los de ciencias de la salud (el ámbito del conocimiento de las ciencias médicas se orienta a formar investigadores clínicos y para su admisión se debe ser médico, poseer una especialización médica o estar cursando el segundo año de la misma, aunque debe concluirse antes de graduarse, mientras que él ámbito del conocimiento de las ciencias de la salud busca formar investigadores en el campo de la sociomedicina, el cual aplica las ciencias sociales al estudio del fenómeno salud-enfermedad y no se requiere ser médico para ingresar al mismo). Los primeros ponen el acento en la formación de los tutores como investigadores, grados académicos, experiencia previa como investigador y productividad científica, y los segundos valoran más las funciones psicosociales y de guía, y esperan que los tutores los comprendan, respeten, valoren, motiven e impulsen.

Como ejemplo de las respuestas típicas de los aspirantes de cada ámbito, tenemos los dos siguientes casos. A la pregunta 'para usted, ¿quién es un tutor?', se obtuvieron las siguientes respuestas:

- Caso 1 (aspirante a ingresar a la maestría de ciencias médicas). 'Es un investigador que ha adquirido la destreza para trasmitir conocimientos a investigadores y otras personas dedicadas a la salud. Conoce plenamente las herramientas metodológicas y las preserva, aplica y trasmite de manera desinteresada a sus alumnos. Es una persona que se dedica a la investigación a tiempo completo y además se da tiempo para revisar y resolver, junto con sus alumnos, cada uno de los proyectos que se tienen en marcha'.

- Caso 2 (aspirante a ingresar a la maestría de ciencias de la salud). 'Es un guía, alguien que en muchas ocasiones aparece al lado de nuestro camino sin que lo busquemos y nos ayuda a fortalecer los cimientos de nuestra construcción por la vida. En la academia, resulta ser nuestro maestro a todas horas, nuestro amigo y nuestro "padre" en el estudio y la preparación'.

En estas respuestas se puede apreciar claramente las diferentes expectativas de los aspirantes según el ámbito del conocimiento al cual pretendían ingresar.

Resultados del grupo 2 (estudiantes de maestría)

La técnica de grupo nominal [5] se utilizó para definir cuáles eran las características de los tutores esperados por los estudiantes. La implementación de la técnica fue coordinada por un facilitador. En la fase de producción, cada participante, de forma independiente, anotó sus resultados en una hoja de rotafolio. En la fase de organización, cada participante pegó su hoja de rotafolio, se procedió a identificar las ideas similares y se agruparon. En la tercera fase se pidió a los participantes que votaran por cada idea. Finalmente se discutió con los participantes el significado de éstas y se jerarquizaron. Esta técnica se realizó con tres grupos de siete alumnos del segundo semestre de maestría. En total participaron 21 estudiantes, 10 de los cuales provenían del ámbito de las ciencias médicas (investigación clínica) y 11 del ámbito de ciencias de la salud (sociomedicina).

Según la jerarquización que consensuaron los estudiantes, se enumeran las características y actividades ideales a realizar por los tutores:

- Apoyar al alumno en la resolución de los problemas que se presentan durante el desarrollo del proyecto de investigación.

- Comprometido con el desarrollo y realización del proyecto (aunque la idea sea del alumno).

- Que integre al alumno en la red de investigadores.

- Tutor integrado en una red de investigación.

- Corrige el proyecto antes de la presentación pública y apoya durante la presentación.

- Establece un programa de trabajo y un calendario de actividades (incluyendo las clases).

- Posee conocimiento suficiente de la metodología de investigación y bioestadística.

- Mantiene una conducta ética en la investigación y la docencia.

- Apoya en la obtención de financiación y uso racional de los recursos.

- Orienta en la elección de materias complementarias a la formación de los estudiantes.

- Certificado como docente.

- Orienta en la búsqueda bibliográfica y depuración de la información.

- Buena presentación.

 

Discusión

Destaca que los aspirantes a ingresar en los estudios de maestría muestran diferentes expectativas. Quienes pretenden ingresar en el ámbito de las ciencias médicas priorizan aspectos 'técnicos', mientras que quienes desean ingresar en ciencias de la salud ponen el acento en los aspectos 'humanos' de la tutoría. Las diferencias podrían deberse a que los médicos especialistas o los residentes en proceso de especialización se han incorporado a la práctica médica dominante que privilegia los procesos científico-técnicos, mientras que los aspirantes a las ciencias de la salud buscan incorporar las ciencias humanas al estudio de la salud y son más proclives a dar importancia a la interacción personal.

También existen diferentes expectativas entre los aspirantes a ingresar al programa y los alumnos del segundo semestre de maestría. Las diferencias observadas pueden ser el resultado de la fase evolutiva en la cual se encuentra cada grupo. Así, por ejemplo, a los aspirantes les preocupa que los tutores estén formados o que sean comprensivos, mientras que los estudiantes demandan apoyos en torno a aspectos críticos de su proceso formativo, como la presentación del proyecto de investigación y los aspectos metodológicos y éticos. Se puede concluir que los aspirantes buscan atributos intrínsecos a los tutores y los estudiantes tienen una visión más dinámica y realista del proceso tutorial. En suma, existen dos grandes tipos de diferencias en las expectativas sobre los tutores que poseen estudiantes que pertenecen a un programa de posgrado orientado al ámbito médico. La primera diferencia se establece entre los diferentes ámbitos de estudio (médico o sociomédico) y la segunda, entre diferentes niveles de avance (aspirantes o estudiantes).

Las diversas expectativas de los estudiantes pueden tener profundas implicaciones para la planificación, desarrollo y evaluación de la tutoría, pues la satisfacción o insatisfacción del alumno con la tutoría no sólo depende de las acciones del tutor, sino también de lo que el alumno espera que el tutor deba hacer. La falta de reconocimiento anticipado de dichas expectativas puede inducir sesgos en la medida en que éstas actúan como punto de referencia para valorar el propio desempeño de los tutores.

 

Bibliografía

1. Rudd E. A new look at postgraduate failure. London: NFER- Nelson; 1985.         [ Links ]

2. Roese N, Zanna M. Expectancies. In Higgins E, Kruglanski A, eds. Social psychology: handbook of basic principles. New York: Guilford Press; 1996. p. 211-38.         [ Links ]

3. Krippendorff K. Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós; 1997.         [ Links ]

4. Asher H. Causal modeling. Newbury Park, CA: Sage Publications; 1983.         [ Links ]

5. Anderson T, Jones N. La investigación curricular: una revisión de los métodos de proceso grupal. Acta Psicológica Mexicana 1989; n.^o monográfico especial: 41-58.         [ Links ]

 

 

Dirección para correspondencia:
Dra. Gabriela de la Cruz Flores.
Universidad Pedagógica Nacional.
Benito Juárez, 85.
Colonia Ampliación Miguel Hidalgo. Del. Tlalpan.
CP 14250. México DF, México.
E-mail: gabydc74@yahoo.com.mx

Conflicto de intereses: No declarado.