MESA REDONDA: LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO

 

Las materias preclínicas en el nuevo contexto

Preclinical subjects in the new context

 

 

Ricardo Jaime Rigual Bonastre

Presidente de la Conferencia Nacional de Decanos de las Facultades de Medicina. Facultad de Medicina. Universidad de Valladolid
E-mail: cndmed@gmail.com

 

 

Las materias preclínicas tradicionalmente han merecido una menor atención por parte de los estudiosos y responsables de la enseñanza de la medicina. No obstante, forman parte importante del currículo de la formación en el grado y sobre ellas recaen importantes competencias y colaboran en la consecución de otras.

En este artículo vamos a analizar tres aspectos en relación con las materias preclínicas:

- Normativas y limitaciones para la elaboración del currículo preclínico.

- Análisis del nuevo currículo.

- Problemas en su aplicación y desarrollo.

 

Normativas y limitaciones para la elaboración del currículo preclínico

La Declaración de Bolonia tiene carácter político y enuncia una serie de objetivos e instrumentos para lograr el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pero no fija unos deberes jurídicamente exigibles. También establecía un plazo hasta 2010 para la realización del EEES con fases bienales, al final de las cuales se ha celebrado una conferencia ministerial que examina lo logrado y establece directrices futuras -Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest (2010) y Bucarest (2012)-. De esta manera, la adaptación al EEES no tiene un desarrollo legislativo específico, sino que está constituida por acuerdos, informes y recomendaciones refrendados por los gobiernos firmantes, que son los responsables, en definitiva, de su desarrollo.

Prat y Oriol publicaron en 2011 [1] un acertado análisis del nuevo currículo de Medicina resumiendo los acuerdos de la Declaración de Bolonia en los siguientes puntos:

- Creación de un modelo común de titulaciones reconocible por todos los estados.

- Adopción de un patrón de planificación (grado, máster y doctorado).

- Adopción del European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) como unidad de medida del esfuerzo de aprendizaje.

- Armonización de los criterios de calidad.

- Eliminación de obstáculos a la movilidad.

En relación con el EEES, se redactaron en el ámbito europeo los proyectos Tuning y MEDINE. El proyecto Tuning, promovido por la Comisión Europea, desarrollaba la idea de que el proceso para lograr el EEES se debería basar en la armonización, que no homogenización, de currículos y que el reconocimiento entre las titulaciones radicaría en las competencias adquiridas. De manera específica para la titulación de Medicina se elaboró el proyecto MEDINE siguiendo estos principios generales.

En España, previamente al desarrollo normativo se elaboraron una serie de documentos orientativos del proceso de adaptación al EEES como el proyecto Disseny de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya) y el Libro Blanco por la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina (CNDFM), auspiciado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), siguiendo las competencias básicas contenidas en el documento Global Minimum Essential Requirements (GMER) del Institute for International Medical Education (IIME). Con posterioridad a las adaptaciones legislativas a través de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU), comenzó el desarrollo normativo de los estudios de grado en España con el Real Decreto 1393/2007. En dicho real decreto aparece un aspecto de interés para la planificación de las materias básicas y, por tanto, de las preclínicas. Dispone que los planes deberán contener un mínimo de 60 créditos (ECTS) de formación básica de los que 36 estarán vinculados a materias que se presentan en el anexo II de Ciencias de la Salud (Anatomía Animal, Anatomía Humana, Biología, Bioquímica, Estadística, Física, Fisiología y Psicología) y que deberán estructurarse en asignaturas de 6 créditos.

En relación con el grado en Medicina, en la orden ECI/332/2008 se desarrollan las directrices para la elaboración de los planes de estudios. En dicha orden, los objetivos/competencias se detallan siguiendo las indicaciones del Libro Blanco que elaboró la CNDFM [2]. El título de grado en Medicina debe tener al menos 360 ECTS que se distribuyen como mínimo en cinco módulos, en los que se agrupan las competencias que deben adquirirse: morfología, estructura y función del cuerpo humano (64 ECTS); medicina social, habilidades de comunicación e iniciación a la investigación (30 ECTS); formación clínica humana (100 ECTS); procedimientos diagnósticos y terapéuticos (40 ECTS) y prácticas tuteladas y trabajo fin de grado (60 ECTS). En total, la suma de ECTS en los cinco módulos es de 294, y quedan 66 ECTS para su distribución por los redactores de los respectivos planes de estudios, según criterio propio, entre los citados módulos y las materias optativas. Se establece un máximo de 6 créditos que se pueden convalidar por actividades culturales, deportivas y de representación. De estos cinco módulos, en cuatro (excepto el módulo 3), figuran competencias en las que participan las áreas que se encargan de materias preclínicas. Las áreas preclínicas participan, además, en la optatividad, que en los nuevos planes de estudios de medicina no ha tenido en general mucha relevancia. En esta presentación nos vamos a centrar fundamentalmente en el módulo de morfología, estructura y función del cuerpo humano, que en general ha superado los 64 ECTS detallados como mínimos en la citada orden.

Es interesante comparar las directrices del plan de estudios de 2007 con los dos planes de estudios precedentes. En el trabajo de Prat y Oriol [1] señalan como diferencias generales que la troncalidad está definida por competencias y que los criterios para la aprobación dependen, además del cumplimiento de las normativas, de la coherencia y de los recursos disponibles (humanos, instalaciones e instituciones clínicas concertadas). Teniendo en cuenta estos criterios, se concede a la institución universitaria impartir la titulación para un determinado número máximo de alumnos.

En resumen, en relación con las materias preclínicas, las modificaciones fundamentales son:

- Los 60 ECTS de materias básicas del anexo II, de los que 36 estarán vinculados a las materias señaladas en el listado de Ciencias de la Salud y que deberán estructurarse en asignaturas de al menos 6 ECTS, como se ha comentado anteriormente.

- La posibilidad de integración tanto horizontal (básicas-básicas) como vertical (básicas-clínicas). Es decir, la integración incluso global en contraste con los planes anteriores.

- La baja optatividad que también afecta a todo al todo el desarrollo curricular. Se establece que el número mínimo de créditos optativos es de 6 ECTS, que a su vez se pueden convalidar por otro tipo de actividades (representación, deportes, etc.).

 

Análisis de los nuevos currículos

Los modelos curriculares se pueden agrupar, de acuerdo con Prat y Oriol [1], en cuatro grandes modelos: flexneriano, integrado, basado en problemas y el de presentaciones clínicas. Sin embargo, en realidad todos los planes de estudios tienen un componente mixto que no permite una adscripción tan rígida.

El modelo flexneriano no contempla la integración, mientras que los otros tres la permiten. También se diferencia en otros aspectos, pues se centra en el profesor y atiende fundamentalmente a la adquisición de información. Los demás modelos, en mayor o menor grado, se centran en el estudiante y utilizan diferentes metodologías [3]. Los objetivos del modelo flexneriano son asegurar una amplia base de conocimientos científicos y amplios conocimientos clínicos. Además, el modelo integrado trata de asegurar el razonamiento científico del conocimiento clínico y potenciar un perfil de investigador médico. Los modelos de currículo basado en problemas y el de presentaciones clínicas, en general, no se han utilizado en los planes de grado en Medicina españoles excepto de manera parcial en algunos aspectos determinados.

Para la elaboración de los currículos del grado en Medicina ya hemos comentado que la CNDFM emitió una serie de directrices (así como el IIME, la AMEE y otras instituciones) que afectan a las materias preclínicas. Todas ellas coincidían en favorecer la integración tanto horizontal como vertical, utilizar la simulación e introducir al estudiante desde las primeras etapas en la práctica clínica.

Pero no todo eran recomendaciones, pues también los nuevos planes se han visto sometidos a importantes limitaciones. Así, las universidades, en su afán homogeneizador, han dictado normativas a las que había que ajustarse, las cuales, en algunos casos, han limitado el diseño curricular (número mínimo de créditos para las materias, obligación de compartir materias básicas entre diferentes titulaciones, etc.). Por supuesto, el diseño curricular también ha padecido limitaciones originadas desde nuestras plantillas de profesores, que en algunos casos se resistían a la integración y a los cambios metodológicos.

En un análisis provisional de las materias preclínicas de 30 facultades públicas y 9 privadas, así como su distribución de ECTS, observamos:

- Gran dispersión de ECTS para una misma asignatura (por ejemplo, en Bioquímica y Biología Molecular los créditos se distribuyen desde 6 a 21.

- Sólo 7 de 38 facultades presentan integración horizontal que se corresponde con las materias tituladas 'estructura y función' (en algunos casos siguen la normativa de los 6 ECTS básicos de Ciencias de la Salud y reservan algunos créditos para integración horizontal).

- Aparece algún tímido intento de integración vertical (Psicología y Psiquiatría y Bioestadística y Epidemiología).

- Existe alguna fusión de asignaturas que no se puede considerar integración.

¿En qué ha quedado la reforma de las preclínicas respecto a planes anteriores? En general se ha limitado a:

- Menor presencialidad (el 60-65% respecto a los planes anteriores).

- Tímidos intentos de integración vertical y horizontal.

- Disminución de clases teóricas.

- Aumento de actividades prácticas y utilización de nuevas metodologías: seminarios, resolución de problemas, prácticas de laboratorio, utilización de tecnologías de la información y la comunicación, simulaciones, trabajos colaborativos, etc.

 

Problemas e inconvenientes en su aplicación y desarrollo

Agruparemos estos problemas en coyunturales y en estructurales. La justificación de la denominación de coyunturales es la esperanza de su próxima solución, pero están dificultando seriamente el desarrollo de los planes de estudios, y éstos son:

- La disminución de presupuestos, que ha afectado a todo tipo de titulaciones y materias.

- La incorporación tardía de alumnos en el primer cuatrimestre del primer curso como consecuencia del tedioso procedimiento de acceso a las facultades de medicina. Este problema se solucionaría aplicando una lista única para todas las facultades públicas, petición antigua de la CNDFM que confiamos sea atendida por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas y por los responsables del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y de las comunidades autónomas.

Los estructurales merecen atención especial:

- El elevado número de alumnos que acceden al grado en Medicina.

- El reconocimiento de materias básicas de rama y el tránsito entre titulaciones.

- La renovación y formación de profesores preclínicos.

El incremento del número de alumnos se ha convertido en estructural, pues comenzó hace 10 años, aunque no disponemos de datos contrastados (Tabla I). Este incremento ha dificultado la implantación de los planes elaborados previamente por tener que atender a un mayor número de estudiantes y disponer de menos recursos de los previstos, tanto humanos como materiales. De hecho, algunas facultades admiten a un número de estudiantes por encima de los límites impuestos en sus planes de estudios verificados. Los motivos para no cumplir con dichos límites son variados, pero se deben al interés de la propia institución universitaria o de las comunidades autónomas. Esperemos que entre todos (universidades, facultades, CNDFM, ministerio y comunidades autónomas) seamos capaces de imponer la cordura necesaria y adecuar el número de alumnos a las necesidades de profesionales.

 

 

En relación con el problema que genera la normativa del reconocimiento de materias básicas de rama, ya hemos comentado que el plan debe tener al menos 36 ECTS vinculados a algunas de la materias que figuran en el anexo II de Ciencias de la Salud y que esta materias deberán concretarse en asignaturas con un mínimo de 6 créditos cada una, y serán ofertadas en la primera mitad del plan de estudios. La normativa añade que serán objeto de reconocimiento los créditos correspondientes a las materias de formación básica de dicha rama y que las universidades elaborarán y harán pública su normativa sobre reconocimiento y transferencia de créditos (Real Decreto 1499/2007).

En resumen, la aplicación depende en último término de las normativas propias de las universidades, que en algunos casos son confusas y de difícil ejecución, pues las competencias de las materias básicas de rama son distintas dependiendo de cada titulación y con distinto número de ECTS. Puede suceder que la formación resultante en estas materias de los alumnos que han cursado otros grados sea deficitaria respecto a la de los alumnos que las han cursado en el grado en Medicina. Así, las normativas de algunas universidades han originado efectos perversos, como el reconocimiento de materias con muy distintas competencias.

Respecto a la renovación y formación de los profesores, hay que considerar una serie de hechos:

- Los médicos no se interesan por la acreditación a profesores universitarios estables.

- La renovación de profesores estables en las áreas preclínicas se está realizando con profesores no médicos.

- La formación en educación médica es deficitaria. El profesorado está interesado en las tareas investigadoras y ven la actividad docente como una 'carga' (salvo excepciones) frente a sus tareas investigadoras, que son los criterios fundamentales para su promoción. No es frecuente disponer de una unidad de Educación Médica.

Sólo nos vamos a ocupar de los dos primeros aspectos. Disponemos de datos recogidos por la CNDFM en junio de 2013. En la tabla II se representan las categorías académicas y la formación (médica o no médica) de los profesores de 10 áreas de conocimiento preclínicas en 26 facultades de medicina, tanto públicas como privadas. Observamos que el área de Anatomía Humana es la que proporcionalmente tiene más profesores 'médicos' frente a 'no médicos' en todas las categorías -en un tanto por ciento del total: catedrático de universidad (CAUN): 15 frente a 1; profesor titular de universidad (PTUN): 37 frente a 6 y otros profesores: 32 frente a 9- y Bioquímica y Biología Molecular la que menos (CAUN: 7 frente a 21, PTUN: 8 frente a 37 y otros profesores: 6 frente a 26), y que, conforme va disminuyendo la categoría profesional, la proporción de 'no médicos' es mayor. En la tabla III se desglosan los datos de cinco facultades de medicina de universidades privadas: Alfonso X el Sabio, Cardenal Herrera-CEU, Internacional de Catalunya y Navarra, y en la tabla IV de 21 universidades públicas: Alcalá, Central de Barcelona, Cádiz, Cantabria, Castilla-La Mancha (Albacete), Castilla-La Mancha (Ciudad Real), Córdoba, Extremadura, Granada, La Laguna, Las Palmas, Lleida, Málaga, Miguel Hernández, Murcia, Navarra, Rey Juan Carlos, Salamanca, San Pablo-CEU, Santiago, Valencia, Valladolid y Zaragoza.

Llama la atención que en las facultades públicas la formación médica en el grupo CAUN es elevada, pero va disminuyendo en las categorías ocupadas por profesores más jóvenes. En las privadas los datos de CAUN y PTUN provienen de dos facultades, y los datos se invierten a favor de los médicos ya en el grupo de PTUN. También se observa mayor presencia de profesores 'médicos' en el grupo de 'otros profesores' de algunas áreas (Anatomía, Fisiología e Histología) en que, presumiblemente, profesores asistenciales se hacen cargo de estas materias. En general, los datos son consecuentes con los hechos expuestos sobre el escaso interés de los médicos por las materias preclínicas.

La consecuencia que resulta de la existencia de una mayoría de profesores 'no médicos' en las áreas preclínicas derivará en una mayor dificultad para orientar la docencia preclínica hacia las competencias médicas y para la integración vertical [4-6]. Por otra parte, es necesaria la participación de profesores con formación 'no médica' en los departamentos preclínicos de una facultad de medicina para poder realizar una labor de calidad tanto docente (especialmente en los programas de máster y doctorado) como de investigación. En conclusión, es necesario lograr un equilibrio en la formación del profesorado en los departamentos preclínicos que permita niveles de excelencia tanto en docencia como en investigación.

 

Bibliografía

1. Prat-Corominas J, Oriol-Bosch A. Proceso de Bolonia (IV): currículo o plan de estudios. Educ Med 2011; 14: 141-9.

2. Arnalich-Fernández F. Adaptación del nuevo grado en Medicina al Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Cuál ha sido la aportación de Bolonia? Educ Med 2010; 13 (Supl 1): S3-7.

3. Escanero J. Integración curricular. Educ Med 2007; 10: 217-24.

4. De Goeij A. How to teach basic sciences? = How to learn basic sciences? AMSE Newsletter 2003; 26: 14-6.

5. Larhammar D. Who will teach basic sciences in integrated medical curricula? AMSE Newsletter 2003; 26: 11-2.

6. Palés J. The role of the basic sciences. AMSE Newsletter 2003; 26: 12-3.

 

 

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¿Cómo vamos con Bolonia?

What's matter with Bologna?

 

 

Rafael van Grieken Salvador

Catedrático de Ingeniería Química. Universidad Rey Juan Carlos. Director de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
E-mail: rafael.vangrieken@urjc.es

 

 

Espacio Europeo de Educación Superior

La educación constituye un pilar del Tratado de la Unión Europea. La Declaración de Bolonia ha supuesto un punto de inflexión en la forma de ver la educación y un cambio que llevará a una armonización de principios vigentes desde hace siglos a través de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

El camino recorrido en Europa

La Declaración de Bolonia de 1999, base de la construcción del EEES, establecía como principios básicos (Fig. 1):

- Títulos fácilmente comprensibles y comparables (suplemento europeo al título).

- Tres ciclos.

- Créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System).

- Promoción de la movilidad.

- Promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior.

- Asegurar la calidad.

 

 

La acreditación en el Espacio Europeo de Educación Superior

Bolonia y la acreditación

Los documentos iniciales del Proceso de Bolonia no citan la palabra 'acreditación'.

Uno de los principios europeos establece que la evaluación para la acreditación tiene que ser compatible con la evaluación para la mejora.

La acreditación de programas es un proceso que sólo han adoptado algunos países: Países Bajos, Alemania, Noruega, España, etc. Estos países lo consideran esencial para el reconocimiento internacional, mejorar la competitividad de sus enseñanzas y suministrar información del sistema universitario a la sociedad.

La acreditación se desarrolla por un organismo que emite un juicio binario (sí/no) sobre un objeto (programa o institución) a partir de una valoración por expertos referente al cumplimiento, o no, de unos estándares previamente establecidos y públicos.

Propósitos de la acreditación

- Promover la movilidad estudiantil.

- Aumentar la transparencia.

- Asegurar que ninguna titulación está por debajo de unos determinados estándares académicos.

Tipos de acreditación

- Acreditación por un organismo oficial.

- Acreditación profesional.

- Acreditación por asociaciones europeas.

El marco europeo común

De acuerdo con las recomendaciones ministeriales derivadas del Proceso de Bolonia, en el EEES la acreditación la debe llevar a cabo una agencia que cumpla con los criterios y directrices europeos para la agencia y para el proceso de evaluación, y que se encuentre inscrita en el Registro Europeo de Agencias de Calidad (EQAR). El marco común para la acreditación se basa en:

- El marco de cualificaciones que establece los descriptores para cada nivel.

- Los estándares académicos por programa o grupo de programas.

- Los estándares comunes sobre garantía de calidad interna de la institución.

La agencia acreditadora debe cumplir los criterios y directrices europeos:

- El proceso de evaluación se basa principalmente en un informe de autoevaluación y otro desarrollado por parte de un panel de expertos externos.

- El proceso y los procedimientos son públicos y conocidos.

- El proceso tiene como elemento fundamental el sistema interno de garantía de calidad de la universidad.

- El comité externo se nombra de acuerdo con unas reglas, actúa independientemente dentro del marco de acreditación, no tiene conflicto de intereses y está bien estructurado.

 

La acreditación de títulos en España

Todos los estados se comprometen a coordinar sus políticas educativas para conseguir la creación de un EEES y la promoción mundial de un sistema europeo de educación superior (Fig. 2). En la adecuación al EEES en España se han producido una serie de hitos:

- Proyecto Piloto de Acreditación 2003-2004.

- Informe sobre el modelo de acreditación para las enseñanzas universitarias en España, de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2005).

- Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (abril de 2007).

- Real Decreto 1393/2007.

- Real Decreto 861/2010 por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007.

 

 

En la construcción del EEES en España se plantea la acreditación de la enseñanza en tres etapas (Fig. 3):

- VERIFICA: Proyecto del título -> Definición de los resultados de aprendizaje previstos -> Garantiza la calidad de la propuesta de la formación.

- MONITOR: Implantación del título -> Progreso en el aprendizaje -> Garantiza que no se pone en cuestión el proyecto teniendo en cuenta su aplicación.

- ACREDITA: Rendición de cuentas -> Resultados logrados del aprendizaje -> Garantiza el aprendizaje de calidad (competencia y cualificación)

 

 

El sistema interno de garantía de calidad de las universidades deberá responder a:

- ¿Cómo asegurarnos de que nuestros títulos cumplen con sus objetivos?

- ¿Cómo garantizar que los recursos son los apropiados?

- ¿Los estudiantes están satisfechos?

- ¿Se consiguen los resultados del aprendizaje esperados?

 

Nuevo reto: el proceso de renovación de la acreditación

El proceso de acreditación deberá tener como base la confianza que se establece entre universidad, estudiantes y sociedad.

El proceso de acreditación será una fuente de información para el estudiante y para la sociedad en general sobre los resultados de aprendizaje de la enseñanza, la garantía de su calidad, la solvencia formativa de los docentes, la adecuación de los servicios, etc.

Para la universidad deberá ser un proceso de avance en la mejora continua de sus enseñanzas.

Contexto legal

Real Decreto 861/2010

Artículo 24.2. 'Antes del transcurso de seis años a contar desde la fecha de su verificación inicial o desde la de su última acreditación, los títulos universitarios oficiales de grado y doctorado deberán haber renovado su acreditación de acuerdo con el procedimiento y plazos que las comunidades autónomas establezcan en relación con las universidades en su ámbito competencial. Asimismo, los títulos de máster deberán someterse al indicado procedimiento antes del transcurso de cuatro años.'

Real Decreto 99/2011

Artículo 10.3. 'Los programas de doctorado deberán someterse a un procedimiento de evaluación cada seis años a efectos de la renovación de la acreditación.'

Real Decreto 861/2010

Artículo 27 bis. Renovación. 'La universidad efectuará la correspondiente solicitud de acuerdo con el procedimiento y plazos que las comunidades autónomas establezcan. El órgano competente de la comunidad autónoma remitirá a la ANECA o al correspondiente órgano de evaluación la solitud de informe a fin de comprobar el plan de estudios [...] mediante una evaluación que incluirá [...] una visita de expertos externos a la universidad.'

 

Avances del marco general de renovación de la acreditación

La Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU) ha estado trabajando para llegar a un acuerdo en el proceso de renovación de la acreditación. En marzo de 2012, la REACU propuso unos criterios y directrices de evaluación para la acreditación de títulos oficiales de grado, máster y doctorado.

En la acreditación, la universidad deberá justificar el ajuste existente entre el título implantado y el diseño propuesto en la memoria verificada, describiendo en caso necesario las situaciones de desajuste y sus causas, así como las acciones realizadas y su incidencia sobre los resultados para los que se diseñó el título.

Las agencias de evaluación deberán comprobar la implantación del título conforme a la última versión de la memoria verificada mediante una evaluación que incluirá, en todo caso, una visita externa a la universidad.

Los criterios para la renovación de la acreditación se agrupan en tres dimensiones:

- Dimensión 1. Gestión del título:

- Criterio 1. Organización y desarrollo.

- Criterio 2. Información y transparencia.

- Criterio 3. Sistema de garantía interno de calidad.

- Dimensión 2. Recursos:

- Criterio 4. Personal académico.

- Criterio 5. Personal de apoyo, recursos materiales y servicios.

- Dimensión 3. Resultados:

- Criterio 6. Resultados de aprendizaje.

- Criterio 7. Indicadores de satisfacción y rendimiento.

Sobre el criterio 1, 'organización y desarrollo', se contempla el siguiente estándar:

- El programa formativo está actualizado y se ha implantado de acuerdo con las condiciones establecidas en la memoria verificada.

- El perfil de egreso definido (y su despliegue en el plan de estudios) mantiene su relevancia y está actualizado según los requisitos de su ámbito académico, científico o profesional.

- La implantación del plan de estudios y la organización del programa son coherentes con el perfil de competencias y objetivos de la titulación recogidos en la memoria de verificación o sus posteriores modificaciones.

- El título cuenta con mecanismos de coordinación docente (articulación horizontal y vertical entre las diferentes materias/asignaturas) que permiten tanto una adecuada asignación de la carga de trabajo del estudiante como una adecuada planificación temporal y aseguran la adquisición de los resultados de aprendizaje.

- Los criterios de admisión permiten que los estudiantes tengan el perfil de ingreso adecuado para iniciar estos estudios y en su aplicación se respeta el número de plazas ofertadas en la memoria verificada.

- La aplicación de las diferentes normativas académicas (permanencia, reconocimiento, etc.) se realiza de manera adecuada y permite mejorar los valores de los indicadores de rendimiento académico.

Basándose en lo acordado en la REACU, las agencias están desarrollando las guías para el proceso de renovación de la acreditación. El calendario de modificación del Real Decreto 861/2010 (actualmente en tramitación) se detalla en la figura 4.

 

 

Oferta formativa de las universidades españolas en el ámbito de la salud

Con datos de marzo de 2013, son 925 títulos oficiales de Ciencias de la Salud en el conjunto de las universidades españolas. Distribución porcentual de los títulos oficiales de Ciencias de la Salud, por tipo de título: grado, 37%; máster, 56%, y doctorado, 6% (Figs. 5-7).