ORIGINAL

 

Opinión de los profesores sobre el desempeño de sus alumnos en clase y su asociación con las competencias

The teachers' view on their students' performance during class and its association with competences

 

 

Ileana Petra, Norma Ramírez, M. Teresa Cortés y Mariana Fouilloux-Morales

Departamento de Psiquiatría y Salud Mental. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México. México DF, México.

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Introducción. La implementación de la enseñanza por competencias, a nivel internacional, ha despertado el interés de varios autores por estudiar cómo se promueve el desarrollo de dichas competencias dentro del aula; desafortunadamente, poco se ha investigado específicamente sobre lo que el docente tiene que decir al respecto.
Objetivo. Conocer la opinión que los profesores de la carrera de Medicina tienen sobre las actividades que realizan sus alumnos en clase, las mismas que dan cuenta del desarrollo de las competencias especificadas en el plan de estudios.
Sujetos y métodos. Para ello, se construyeron y validaron ocho escalas que permitieran indagar sobre el desarrollo específico de cada una estas competencias en los estudiantes. Estos instrumentos se aplicaron a 189 docentes del primer y segundo año de Medicina de una universidad pública de México, y mostraron características psicométricas satisfactorias. Se realizó un estudio transversal descriptivo y comparativo.
Resultados. Se encontró que más del 70% de los profesores ha observado que sus alumnos realizan actividades que dan cuenta del desarrollo de estas competencias.
Conclusiones. No obstante este alto porcentaje de docentes que, de manera consciente o inconsciente, aplican estrategias que se reflejan en el desarrollo de competencias de sus alumnos en el aula, es necesario implementar una serie de acciones, entre ellas la capacitación y la actualización del profesorado, para promover dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el desarrollo de las competencias contempladas en los programas académicos de las distintas asignaturas de Medicina.

Palabras clave: Competencias. Enseñanza. Estudiante. Medicina. Profesor.

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ABSTRACT

Introduction. Implementation of competency-based teaching at an international level, has aroused the interest of several authors to study how it promotes the development of these skills in the classroom; unfortunately, little has been investigated specifically about what the teacher has to say in this regard.
Aim. To know the view point that the faculty members in medicine have on the performance of their students in class that can be associated with the development of the competencies that are specified in the curriculum.
Subjects and methods. Eight scales were constructed and validated that would inquire on the specific development of each these skills in students. These instruments were applied to 189 teachers of the first and second year of medicine at a public University in Mexico, showing satisfactory psychometric characteristics. A descriptive and comparative cross-sectional study was conducted.
Results. We found that more than 70% of the teachers observed that students carry out activities that account for the development of these competences.
Conclusions. Even if this high percentage of teachers who, consciously or unconsciously, apply strategies that are reflected in the development of skills of their students in the classroom, it is necessary to implement a series of actions in the teaching-learning process, including the training and updating of teachers, to promote the development of the competencies referred to in the academic programs of the various subjects.

Key words: Competences. Medicine. Student. Teacher. Teaching.

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Introducción

Conocer la opinión del profesor sobre la forma en que los alumnos realizan sus actividades académicas, como resultado de la implementación de diversas competencias, es un aspecto poco estudiado. A nivel mundial, las escuelas han integrado en sus planes de estudio el uso de las competencias [1], considerando que cursos tradicionales de ciencias básicas pueden ser exitosamente reestructurados para incluir dichas competencias [2].

Algunos autores opinan que la adopción de un estilo de enseñanza requiere que el profesor conozca las capacidades del aprendiz y mantenga una relación con él, tomando en cuenta el entorno, el contenido del programa y la observación [3], por lo que la enseñanza por competencias en el pregrado deberá enfocarse más en la evaluación formativa para ofrecer a los alumnos mayores oportunidades en la toma de decisiones sobre su propio aprendizaje [4]. Las competencias se deben evaluar en el estudiante a través de la observación directa de la conducta, entre otros métodos, lo que implica que el docente deberá analizar diversos aspectos de la actuación de sus alumnos [5].

Otra propuesta, desde las ciencias básicas, es ofrecer oportunidades a los docentes que les permitan adquirir la experiencia necesaria para convertirse en educadores hábiles [6]. En este sentido, algunas investigaciones han hecho sus aportaciones sobre la utilidad del portafolio como herramienta de evaluación de las competencias del estudiante [7] y como medio para desarrollar las habilidades reflexivas de estos últimos sobre su propio proceso de aprendizaje [8].

En otro estudio realizado en España [9] para conocer las experiencias y concepciones que el profesorado tiene sobre la docencia, se observó que la mayoría utiliza una fusión de estilos entre los que predomina el interactivo, con combinaciones de enseñanza expositiva-interactiva, o bien interactiva-reflexiva.

Hay estudios llevados a cabo específicamente para validar cuestionarios que evalúen distintos aspectos de la práctica educativa de docentes universitarios. En Argentina, por ejemplo, se evaluaron las características psicométricas de un instrumento que permite indagar sobre la opinión que el profesor tiene con respecto a su orientación o enfoque al trabajar distintas actividades con sus alumnos [10]; mientras que en México, partiendo del carácter multidimensional de la práctica docente y de la necesidad de contar con instrumentos que permitan evaluarla para obtener información fiable orientada a fundamentar acciones de mejora de la calidad educativa, se validaron dos escalas que dan cuenta de las habilidades del profesor para el manejo del grupo en el aula y la evaluación del aprendizaje del alumno [11].

Otros investigadores mexicanos también realizaron estudios con la finalidad de diseñar un modelo de competencia docente en medicina. Para ello, elaboraron, validaron y aplicaron dos instrumentos: uno para indagar la opinión de los estudiantes sobre la frecuencia con que sus profesores implementan actividades orientadas a desarrollar las competencias establecidas dentro del plan de estudios de la carrera; y el otro para que estos últimos manifiesten su opinión acerca de cómo realizan estas actividades con sus alumnos [12,13].

En el ámbito clínico, en España se llevó a cabo una investigación con estudiantes y profesores de Medicina para indagar sobre la aceptación que éstos tenían con respecto a la implementación de un laboratorio orientado a favorecer el desarrollo de habilidades clínicas, y se concluyó que es indispensable incorporar la enseñanza de las habilidades y procedimientos clínicos básicos e integrarla en las diferentes asignaturas troncales u obligatorias, como un recurso docente imprescindible [14], mientras que en otro estudio realizado en ese mismo país para conocer la opinión del profesorado en relación con la enseñanza clínica práctica y sus resultados se observó que menos de la mitad de los docentes considera que la enseñanza clínica práctica de la medicina es adecuada, y que la motivación, el reconocimiento académico y la participación en actividades de innovación docente constituyen factores esenciales que hay que trabajar con el profesorado para elevar el nivel de calidad en la enseñanza clínica [15-17].

En la universidad pública de México objeto de esta investigación, el plan de estudios 2010 incluye ocho competencias detalladas en el apartado siguiente; y, para que el estudiante logre el desarrollo de estas competencias, el docente debe ofrecerle estrategias de aprendizaje que le permitan la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que lo orienten a un aprendizaje más independiente, continuo, actualizado, integrado, reflexivo y creativo. Se tiene en consideración que las estrategias empleadas deben contar con la participación, interés y compromiso de los alumnos.

Lo anterior puede ser observado por el profesor y se considera relevante percatarse de lo que piensa al respecto, por lo que el objetivo del presente estudio fue conocer la opinión que el docente tiene sobre el trabajo que realizan sus alumnos en clase, para lo cual fue necesario diseñar, validar y aplicar ocho escalas que permitieran analizar específicamente cómo perciben los profesores de primero y segundo año de Medicina las actividades académicas de sus estudiantes que dan cuenta del desarrollo de sus competencias.

 

Sujetos y métodos

Es un estudio transversal, descriptivo y comparativo en el que, a los dos años de haberse implementado el plan de estudios 2010 de la carrera de Medicina, se invitó a participar a 347 profesores titulares de 10 asignaturas (seis materias de primer año y cuatro de segundo); de éstos aceptaron colaborar 189 (54,5%). La población de estudio quedó formada por 34 docentes de la asignatura de Anatomía, 15 de Biología celular e histología médica, 12 de Bioquímica y biología molecular, 47 de Embriología humana, seis de Integración básica clínica I, 21 de Introducción a la salud mental, 16 de Fisiología, seis de Integración básica clínica II, 20 de Introducción a la cirugía y 12 de Inmunología.

En primer lugar, se elaboraron ocho escalas de tipo Likert, una por cada competencia especificada en el plan de estudios 2010, de acuerdo con el perfil descrito para primero y segundo año de la carrera de Medicina [18,19]. Éstas se mencionan a continuación, con sus respectivos ítems:

1. Pensamiento crítico, juicio crítico, toma de decisiones y manejo de la información:

- El grupo discutió diversas ideas y críticas sobre lo visto en clase.

- El grupo externalizó sus puntos de vista sobre los temas abordados.

2. Aprendizaje autorregulado y permanente:

- El grupo mostró iniciativa en la búsqueda de material adicional.

- Los alumnos entregaron los trabajos solicitados fuera de clase.

- Los alumnos llegaron con material adicional sin previa solicitud.

- Observé que el grupo identificó sus errores en los conocimientos abordados.

3. Comunicación efectiva:

- Fue necesario corregir la redacción de los trabajos escritos que entregaron.

- Tuve que corregir la manera en que los alumnos se expresaban oralmente.

4. Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina:

- Al plantear problemas médicos, el grupo participó en la búsqueda de posibles soluciones.

- Considero que los alumnos lograron los objetivos de la asignatura.

- Observé que los alumnos pudieron asociar los conocimientos de la asignatura con los conocimientos médicos abordados.

- Observé una respuesta positiva de los alumnos al preguntar si lo dicho en clase se asociaba con conocimientos de otras materias.

5. Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación:

- Al explicar la importancia de los temas en la profesión médica, los alumnos identificaron algunas áreas de la materia que pueden ser integradas en una historia clínica.

- Considero que los alumnos tenían suficientes conocimientos y habilidades en la materia para poder integrarlos a los casos clínicos presentados en la clase.

- En la clase, los alumnos participaron en el análisis del tratamiento y pronóstico de los pacientes en los casos clínicos presentados.

6. Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales:

- Al grupo le pareció interesante abordar aspectos éticos y profesionales.

- Considero que los alumnos asumieron una actitud de apoyo entre ellos.

- La conducta del grupo fue acorde con las directrices negociadas durante el curso.

7. Salud poblacional y sistema de salud: promoción de la salud y prevención de la enfermedad:

- Los alumnos participaron activamente en el análisis hecho de los componentes del sistema nacional de salud.

- Los alumnos realizaron promociones de la salud de acuerdo con lo solicitado en la materia.

8. Desarrollo y crecimiento personal:

- Durante las actividades que implican una actitud reflexiva, he observado cómo el grupo ha mejorado a lo largo del año.

- Observé cambios positivos en la conducta y actitudes de los alumnos a lo largo del curso.

Los ítems de estos instrumentos se redactaron en forma positiva y las opciones de respuesta para cada uno son: 'siempre', 'casi siempre', 'ocasionalmente', 'nunca' y 'no aplica', con valores para cada opción que van de cuatro a cero, respectivamente. La opción de respuesta 'no aplica' sirvió para que el profesor lo indicara, cuando no consideraba que la actividad señalada en determinado reactivo debiera desarrollarse en su materia.

Con el fin de evaluar las características psicométricas de las escalas, se realizó una validación de apariencia (face validity) y un análisis factorial de los ítems con rotación Varimax, y se obtuvo el α de Cronbach de cada una de ellas.

Una vez aplicados estos instrumentos, se llevó a cabo un análisis descriptivo para identificar con qué frecuencia los docentes observan en sus alumnos las actividades que dan cuenta del desarrollo de las ocho competencias referidas y si las incluidas en el programa académico de cada asignatura se reflejan en las acciones de los estudiantes observadas por los profesores en el aula.

Por último, se realizó un análisis comparativo por año de los resultados de cada escala, utilizando el estadístico de prueba U de Mann-Whitney.

 

Resultados

Con respecto a la validez y fiabilidad de las escalas, encontramos lo siguiente:

- Pensamiento crítico, juicio crítico, toma de decisiones y manejo de la información. Quedó finalmente conformada por dos reactivos que explican el 80,9% de la varianza total del instrumento. Esta escala obtuvo una α de Cronbach de 0,751.

- Aprendizaje autorregulado y permanente. Obtuvo una α de Cronbach de 0,717, con cuatro reactivos que explican el 54,4% del total de su varianza.

- Comunicación efectiva. Obtuvo una α de Cronbach de 0,559, con dos reactivos que explican el 70% del total de su varianza.

- Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina. Obtuvo una α de Cronbach de 0,723, con cuatro reactivos que explican el 55,3% del total de su varianza.

- Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación. Obtuvo una α de Cronbach de 0,757, con tres reactivos que explican el 68,2% del total de su varianza.

- Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales. Obtuvo una α de Cronbach de 0,556, con tres reactivos que explican el 54,3% del total de su varianza.

- Salud poblacional y sistema de salud: promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Obtuvo una α de Cronbach de 0,723, con dos reactivos que explican el 78,4% del total de su varianza.

- Desarrollo y crecimiento personal. Obtuvo una α de Cronbach de 0,698, con dos reactivos que explican el 76,8% del total de su varianza.

Por otro lado, se encontró que entre los porcentajes de los profesores que respondieron haber observado siempre o casi siempre actividades de sus estudiantes en el aula que dan cuenta del desarrollo de una determinada competencia (Tablas I y II), sobresalen los siguientes resultados de acuerdo con cada competencia y asignatura, conjuntando para este análisis los porcentajes de las respuestas 'siempre' y 'casi siempre':

 

 

 

- Pensamiento crítico, juicio crítico, toma de decisiones y manejo de la información. Nueve de 10 asignaturas incluyen dentro de su programa esta competencia. En ocho, observamos que más del 54% de sus profesores y el 100% en otras dos materias señalaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia; mientras que menos del 13% indicó que nunca había observado dichas actividades en sus estudiantes y sólo dos profesores de Anatomía, que no incluye en su programa académico esta competencia, consideraron que esta última no aplicaba a su materia.

- Aprendizaje autorregulado y permanente. Nueve de las 10 asignaturas incluyen esta competencia. Entre el 53% y 91% de los profesores de primero y segundo año señalaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia; en tanto que menos del 21% de los docentes de las 10 asignaturas indicó que nunca observó tales actividades. Por otro lado, en cuatro asignaturas, incluida Introducción a la salud mental (que no presenta esta competencia en su programa), menos del 6% de sus profesores consideró que esta competencia no tenía que ver con su materia.

- Comunicación efectiva. Está considerada en el programa de las 10 asignaturas, y se observó que entre el 30% y el 67% de los docentes de ocho de las materias señalaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia, mientras que en dos asignaturas, menos del 9% de los profesores lo indicó así. Por otra parte, menos del 17% de los docentes comunicó que nunca había observado dichas actividades; en tanto que menos del 10% de los profesores de cinco asignaturas consideró que esta competencia no estaba relacionada con su materia.

- Conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina. Todas las asignaturas incluyen dentro de su programa esta competencia, y se observó que más del 75% de los docentes de nueve materias y el 100% de una indicaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia, mientras que menos del 7% de los profesores señaló que nunca había observado tales actividades en sus estudiantes. Por otro lado, a pesar de que todas las materias incluyen esta competencia en su programa, entre el 1% y el 7% de los profesores de seis de ellas consideraron que no tiene que ver con su asignatura.

- Habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación. El programa académico de siete de las 10 materias contempla esta competencia, y se observó que menos del 32% de los docentes de tres asignaturas, así como entre el 47% y el 88% de los profesores de cuatro materias, señalaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia; así lo indicaron también entre el 49% y el 60% de los docentes de las otras tres asignaturas que no incluyen esta competencia en su programa. Además, se observó que menos del 11% de los docentes de siete materias comunicó que nunca vio este tipo de actividades en sus estudiantes. Por otro lado, de las siete asignaturas que incluyeron en su programa esta competencia, en dos se observó que más de una tercera parte de los profesores que participaron no consideró que aplicaba en el caso de su materia; mientras que en otras dos asignaturas, entre el 16% y el 24% de los docentes no consideraron pertinente trabajarla. Sólo los docentes de tres de estas siete asignaturas opinaron que era pertinente trabajarla.

- Profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales. Seis de las 10 asignaturas incluyen dentro de su programa esta competencia; no obstante, alrededor del 70% o más de los profesores de todas las materias indicaron que sus alumnos realizaban regularmente actividades relacionadas con esta competencia, mientras que menos del 7% de los docentes comunicó que nunca se había realizado este tipo de actividades. Por otra parte, menos del 3% de los profesores de dos asignaturas que sí incluyen esta competencia en su programa académico notificó que no consideraba que ésta aplicara en el desarrollo de su plan de estudios.

- Salud poblacional y sistemas de salud: promoción de la salud y prevención de la enfermedad. A pesar de que cuatro de las 10 asignaturas incluyen dentro de su programa esta competencia, se observó que en estas cuatro materias menos del 43% de los docentes señaló que sus alumnos realizaban regularmente actividades que daban cuenta de su participación en esta competencia; mientras que el 20% o menos de los profesores de las otras seis asignaturas que no incluyen esta competencia en su programa comunicó haber observado en sus estudiantes regularmente actividades relacionadas con esta competencia. Además, el 10% o menos de los docentes de las seis materias que no incluyeron esta competencia en su programa indicó que nunca había observado dichas actividades, en tanto que el 25% o menos de los profesores de las otras asignaturas señaló lo mismo. Por otra parte, un porcentaje elevado de los docentes (hasta el 79% en una de las materias) que imparten las asignaturas que no consideran esta competencia dentro de su programa académico opinó que ésta no era pertinente en su materia; en tanto que porcentajes similares se observaron en las otras cuatro asignaturas que sí la incluyen en su programa.

- Desarrollo y crecimiento personal. Cinco de las 10 asignaturas incluyen dentro de su programa esta competencia, en las que del 82% al 95% de sus docentes indicaron haber observado que sus alumnos desarrollaban regularmente actividades relacionadas con esta competencia, mientras que en las cinco materias que no la incluyen en su programa, se constató que más del 76% de los profesores observaron actividades que dan cuenta del trabajo de sus estudiantes en esta competencia. Por otra parte, menos del 9% de los docentes de las distintas asignaturas señaló que no observaron en sus alumnos tales actividades; en tanto que menos del 5% de los docentes de dos asignaturas que sí incluyen esta competencia en su programa académico consideró que no aplicaba el trabajo de esta competencia. Un dato relevante es el hecho de que los profesores de ocho de las 10 asignaturas, incluidas las que no contienen en su programa esta competencia, opinaron que ésta sí correspondía trabajarla en su materia.

En el análisis comparativo por año de las actividades observadas por los profesores en sus alumnos con respecto a las competencias se ven diferencias estadísticamente significativas en dos competencias: comunicación efectiva, en donde los docentes de primer año (mediana: 5,3) indicaron haber observado, con mayor frecuencia que los de segundo año (mediana: 4,4), actividades que daban cuenta del trabajo de esta competencia entre sus alumnos (p = 0,001); y habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación, en la que los profe-sores de segundo año (mediana: 7,6) señalaron haber observado, con mayor frecuencia que los de primer año (mediana: 6,6), actividades que daban cuenta del trabajo de esta competencia entre sus estudiantes (p = 0,031).

 

Discusión

En la escuela de Medicina en que se llevó a cabo el presente estudio se ha incorporado desde el 2010 la enseñanza de las competencias desde el primer año, al igual que diversas universidades y escuelas que han discutido sobre la importancia de incorporar las competencias en la enseñanza [1,3,6].

Como resultado de la aplicación de las ocho escalas con propiedades psicométricas adecuadas para indagar sobre las variables de interés de esta investigación, se puede observar que más del 70% de los docentes de asignaturas de los dos primeros años de la licenciatura en Medicina está observando a sus alumnos y la forma en que muestran sus conocimientos, habilidades y actitudes, como señalan Vaughn y Baker [3] y Harris et al [4].

Mientras que en algunos de los estudios revisados donde se aplicaron instrumentos a los profesores para conocer cómo ven a sus estudiantes [9,14] los autores se limitaron a preguntas generales sobre el trabajo de sus alumnos, en esta investigación se indagó sobre aspectos específicos de sus observaciones en el aula.

De este modo, el presente estudio permitió conocer la opinión de los docentes que trabajan en los primeros dos años de la carrera de Medicina, con asignaturas de ciencias básicas y sociomédicas, a diferencia de otras investigaciones similares [14,15], que se han centrado en materias de los años clínicos, entre otros motivos, porque los grupos están formados por un menor número de estudiantes que los de ciencias básicas y sociomédicas, lo que facilita la observación por parte del profesor de las actividades que llevan a cabo sus alumnos.

Se encuentra que, en general, los docentes han incorporado en su enseñanza el trabajo y desarrollo de más competencias que las contenidas en el programa académico de la asignatura que imparten, por lo que sería conveniente que esas materias incluyeran todas las competencias y no limitarse a algunas, pues esto promovería en el profesorado un mayor interés en trabajarlas y desarrollarlas con sus estudiantes durante la clase.

Aunque el modelo de enseñanza por competencias llevaba sólo cuatro años implementado al realizar esta investigación, se encontró que más del 70% de los profesores observa en mayor o menor medida conductas en sus alumnos que dan cuenta de un desarrollo de las competencias contempladas dentro del plan de estudios; esto puede deberse a que muchos docentes han considerado, desde mucho antes de la incorporación de las competencias en el plan de estudios, la importancia de la participación activa de sus estudiantes, quizás como resultado, en parte, de los cursos impartidos a profesores, en los que se les brindaban diversas estrategias y modelos, como la enseñanza basada en problemas, así como la preparación y la exposición de temas por parte de los alumnos, que fomentan en estos últimos una participación más activa.

Cabe aclarar que lo anterior no implica necesariamente que el docente haya formalizado la aplicación de las competencias, sino que, en muchas ocasiones, simplemente dirige al estudiante hacia el conocimiento que espera que éste adquiera, sin ser consciente de que su actuación docente tiene implicaciones directas en el desarrollo de una serie de competencias.

Otra situación que se debe destacar es un mayor porcentaje de los profesores (97,1%) que observan actividades de sus alumnos que dan cuenta de su crecimiento y desarrollo personal cuando se esperaba que su conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, sociomédicas y clínicas en el ejercicio de la medicina (96%) estuviera por encima de todas las competencias. Este dato puede asociarse con aspectos socioculturales de los países latinoamericanos, en donde hay una mayor tendencia a establecer relaciones personalizadas, lo que se refleja en el manejo que los docentes tienen de sus grupos.

Por otra parte, el hecho de que se constate poca relevancia de la salud poblacional y sistemas de salud en las actividades que tienen lugar en el aula (35,4%) puede estar asociado a las características de la enseñanza de la medicina durante décadas, donde lo más importante había sido tratar y curar al enfermo, pero no prevenir la enfermedad ni promover la salud, y, aunque existen materias que manejan específicamente el tema, es necesario que se incluyan aspectos como éstos en el plan de estudios.

Una limitación del presente estudio es que los profesores que aceptaron participar en la investigación no constituyen el total de la planta docente de cada asignatura, por lo que los resultados no reflejan necesariamente las observaciones que podría haber compartido el personal académico en su totalidad; se debe considerar, además, la posibilidad de que los profesores que aceptaron participar generalmente suelen ser personas más comprometidas con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su percepción puede distar mucho de los que no participaron. No obstante, se recomienda brindar apoyos y recursos didácticos a los docentes, sobre todo a los que percibieron sólo ocasionalmente algunas de las competencias de sus alumnos o que, incluso, no consideraban como parte de la enseñanza de su materia trabajar y desarrollar dichas competencias en el aula.

Retomando lo señalado por Haramati [6], se sugieren tres estrategias para trabajar con los docentes de ciencias básicas y sociomédicas de los dos primeros años de Medicina, con la finalidad de promover su participación en la enseñanza dirigida hacia el desarrollo de competencias: desarrollo de cursos y talleres que permitan al profesor estructurar sus clases por competencias; reconocimiento a los docentes que están incorporando estrategias orientadas a desarrollar las competencias; y elaboración de manuales de apoyo para la enseñanza y evaluación dentro de los programas académicos de las diferentes asignaturas, que incluyan ejercicios orientados a desarrollar las competencias de los estudiantes, al mismo tiempo que se trabajan los contenidos específicos de cada materia.

Se recomienda, además, que se ofrezcan al profesor las escalas utilizadas en esta investigación, como un recurso de carácter formativo que brinde a los alumnos una retroalimentación sobre sus avances y las áreas que requieren mayor trabajo.

Por último, consideramos que los docentes han promovido en sus clases, conscientemente o no, el desarrollo de más competencias de las que se especifican en el programa académico de su materia, por lo que sería conveniente que las asignaturas incluyeran las ocho competencias y no limitarse sólo a unas cuantas, pues esto favorecería que el profesor tomara mayor conciencia del hecho de que ya está trabajando una variedad de competencias con los alumnos y que, con el apoyo de recursos como los mencionados en párrafos anteriores, puede planear sus clases con una orientación hacia la enseñanza por competencias.

En conclusión, la participación de los profesores en esta encuesta, donde se observó que más del 70% de los docentes de los primeros dos años de la carrera de Medicina ha percibido en sus alumnos conductas que muestran el uso de competencias, debe servir para que las coordinaciones de enseñanza de las diferentes materias integren en sus planes de estudio todas las competencias presentes en el plan curricular de la facultad de Medicina. Lo anterior debe ir acompañado de la capacitación del profesorado, con reconocimientos a quienes ya utilizan estas estrategias, y de que se favorezca su uso a través de la redacción de un manual de apoyo para la enseñanza y evaluación por competencias.

 

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Dirección para correspondencia:
Dra. Ileana Petra Micu.
Departamento de Psiquiatría y Salud Mental.
Facultad de Medicina.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Circuito Escolar, s/n. Edificio F.
Ciudad Universitaria.
CP 04510. México DF, México.
E-mail: ileanapetra@yahoo.com

Conflicto de intereses: No declarado.

Recibido: 27.05.16.
Aceptado: 08.06.16.