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Introducción
Todo aprendizaje tiene como objetivo principal la adquisición de un conocimiento profundo y duradero [1]. Varios grupos de investigadores han identificado los principios fundamentales que regulan el aprendizaje [2,3]. Algunos de estos principios dependen estrechamente del profesor, y otros, del alumno.
Principios dependientes del profesor
Entre aquellos cuya responsabilidad recae en el profesor se encuentra la forma de presentación de los conceptos, la cual debe hacerse de forma contigua, es decir, las ideas que tienen que asociarse deberían presentarse contiguas en el espacio y en el tiempo [4]; la vinculación de un concepto con una experiencia perceptual o motora, porque cuando un concepto se presenta por primera vez es importante que se visualice una imagen de dicho concepto que permita manipular sus componentes individuales [5]; y el uso de códigos duales y efectos multimedia, ya que la información se codifica y recuerda mejor cuando se comunica mediante diferentes modalidades sensoriales (imagen, sonido) o medios (libros, ordenadores...). De esta forma se consiguen representaciones más ricas y un mayor número de rutas de recuperación de la memoria [6]. Resulta también importante que el profesor promueva la coherencia e interconexión de las ideas principales, eliminando todo lo superfluo, incluso lo llamativo [7], y que utilice ejemplos concretos [8] y múltiples [9] para mejorar la comprensión.
Respecto al contenido, debe aplicarse un grado deseable de dificultad en el que el estudiante tenga que realizar un cierto grado de esfuerzo, ya que parece que esa circunstancia genera múltiples vías que facilitan la recuperación de la información [10]. Por otro lado, el principio Goldilocks establece que el nivel de dificultad no debe ser ni demasiado pequeño, porque aburriría, ni demasiado alto, porque frustraría [11]. En el mismo sentido, la carga cognitiva debe ser manejable, dado que un exceso de información innecesaria resulta negativa [12]. Sin embargo, el desequilibrio cognitivo estimula la curiosidad, la indagación y el pensamiento profundo. La forma de promocionarlo es generar retos mediante obstáculos, contradicciones, sucesos anómalos, 'huecos' en el conocimiento, alternativas diferentes pero igualmente atractivas y, en general, cualquier situación sin solución fácil [13]. Un aspecto particularmente interesante para el alumno consiste en presentarle los problemas dentro de un contexto de aprendizaje significativo (aprendizaje mediante problemas con diferentes niveles de complejidad y contenidos). Estas aplicaciones prácticas promocionan la flexibilidad cognitiva [1].
Respecto al examen, resulta beneficioso hacer frecuentemente pruebas de nivel. Éstas mantienen al estudiante continuamente en contacto con la materia mejorando su aprendizaje y memoria [14]. Espaciarlas de modo apropiado resulta esencial, ya que cuando se hacen inmediatamente después del aprendizaje, los resultados son buenos porque se producen a través de un sistema primario de memoria, pero no facilitan la retención a largo plazo. Para conseguir esta retención resulta más útil hacer pruebas frecuentes que permitan una reactivación continua del recuerdo [15,16]. También resulta interesante trabajar las expectativas que el alumno tenga del examen, ya que los beneficios son mayores cuando saben que van a tener un examen final. De esta forma, si el alumno va a tener el examen dentro de mucho tiempo, utilizará estrategias para recordar la información a largo plazo. Parece ser que de este modo mantienen disponible en la memoria una mayor cantidad de material [17]. Que el estudiante genere respuestas propias ante preguntas abiertas es mejor que el simple reconocimiento de la respuesta correcta (preguntas de respuesta múltiple) porque en el primer caso hace un esfuerzo personal [18].
Una vez realizada una prueba, es de gran importancia informar al estudiante sobre la calidad de la tarea que ha desarrollado. Si esta retroalimentación se produce poco después, tendrá mayor efecto [19].
Principios dependientes del alumno
Hay una serie de principios que descansan en el alumno, si bien deben ser promocionados por el profesor, entre ellos se encuentra la estimulación del alumno para que organice la materia de manera más personal. El estudiante debe ser capaz de trazar las ideas generales, pero también de integrar y sintetizar la información. Dicha estrategia mejora los resultados respecto a una simple relectura [20]. Igualmente, se debe promover en el estudiante la realización de análisis causales y justificación de sus afirmaciones, intentando que conecten con otros conocimientos previos [21], y se plantee cuestiones profundas, aquellas que básicamente responden a las preguntas de 'por qué', 'cómo', 'qué pasaría si' o 'qué pasaría si no'. Planteamientos más superficiales responden a 'quién', 'qué', 'dónde' o 'cuándo' [22]. Se debe también generar un entorno con múltiples perspectivas de un mismo fenómeno, lo cual aumenta las capas de conocimiento e interconecta hechos, procedimientos y principios conceptuales, y se denomina flexibilidad cognitiva [23].
Los principios anteriores son importantes, pero no suficientes; es necesario que el estudiante evalúe su nivel de adquisición de contenidos y competencias, con la intención de promover hábitos de autorregulación y prácticas reflexivas [24,25]. Además, estas actividades deben realizarse de forma sistemática para adquirir gradualmente ese estado de conciencia del aprendizaje [26]. Por todo ello, se ha demostrado que la autoevaluación resulta esencial en la educación médica basada en competencias [27-29]. El objetivo perseguido es que el estudiante sea consciente de los problemas surgidos durante el aprendizaje y que pueda planificar los cambios apropiados para adquirir los contenidos y competencias deseados.
Todos estos principios promueven el aprendizaje. Sin embargo, su aplicación conlleva numerosas dificultades que suelen impedir que el estudiante sea capaz de sacar todo el rendimiento posible, lo cual nos lleva a la metacognición imperfecta. La metacognición es la capacidad de autorregular nuestro aprendizaje mediante la selección y aplicación de las estrategias más adecuadas en cada situación, con la intención posterior de evaluar todo el proceso y detectar posibles fallos, de forma que puedan corregirse en la siguiente ocasión.
Fomentar la adquisición de un papel más activo por parte del alumno, implementando todos esos principios, ha mostrado mejoras muy significativas en el rendimiento [30]. Sin embargo, todavía se observa un porcentaje de alumnos que no mejoran todo lo que se espera de ellos, dado su nivel en las pruebas de acceso a la universidad. Las preguntas que surgen son si todos los estudiantes tienen los mismos objetivos y expectativas en relación con cada asignatura y si éstos son los más adecuados. Con la intención de aclarar este punto, se han comparado las respuestas individuales del alumnado a una serie de cuestiones metodológicas. Para ello, como medio de trabajo, se propone a los alumnos que realicen preguntas de respuesta múltiple y reflexionen sobre dicha actividad.
El objetivo perseguido en primer lugar es comprobar si existe una conciencia diferente de los objetivos de conocimiento y competencias que deben alcanzar los alumnos entre aquellos que demuestran un mayor rendimiento y los que no, con la intención de corregirlo lo antes posible. En segundo lugar, confirmar que la formulación de preguntas de respuesta múltiple por parte del alumno es una estrategia útil en el aprendizaje basado en competencias.
Sujetos y métodos
Se pidió al alumnado que formulara sus propias preguntas de respuesta múltiple (test), tal como se había hecho anteriormente [30], pero en este caso el objetivo perseguido era promocionar la reflexión sobre los modos de aprendizaje. Para ello, se seleccionó al alumnado de segundo curso del grado de medicina del Centro Universitario de la Defensa. En el primer cuatrimestre, el alumnado del grado de medicina cursó la asignatura de Fisiología Humana I (FH-I) sin realizar ninguna actividad extra, aparte de las clases, prácticas y seminarios. Los resultados obtenidos en dicha asignatura sirvieron de control. Fue en el segundo cuatrimestre cuando a estos mismos alumnos, cursando la asignatura de Fisiología Humana II (FH-II), los profesores comenzaron a hacerles comentarios de corta duración durante las clases sobre el sentido, importancia y objetivos específicos de la fisiología, así como de los métodos de aprendizaje, e incluso planteándoles cuestiones que les hicieran reflexionar sobre dichos temas. La intención era que ellos mismos descubrieran los objetivos de la fisiología mientras los ponían en práctica al formular esas preguntas.
Desde la primera clase de FH-II se pidió a los estudiantes que cada uno realizara una pregunta de respuesta múltiple por tema, según se fueran dando éstos, y en la cual se debía incluir el razonamiento correspondiente que justificara la respuesta. Dichas preguntas debían entregarse a la semana siguiente de la clase dada para asegurar la regularidad en su producción. Finalmente, se les propuso hacer un seminario en el que debían participar todos los alumnos para exponer una serie de ellas de forma oral. Cada pregunta se expuso mediante PowerPoint, dejando tres minutos para que la clase contestara, y al término de este tiempo se discutió la explicación entre toda la clase. Desde el principio se dijo al alumnado que la confección del examen final se realizaría con un 60% de las preguntas más interesantes que se hubieran presentado. Con la intención de que ese trabajo redundara en beneficio de toda la clase se les pidió que compartieran y discutieran las preguntas realizadas.
Análisis de las asignaturas por segmentos de calificaciones
En ambas asignaturas (FH-I y FH-II), para comparar los resultados de las respuestas a los tests en los exámenes finales, se contaron el número de preguntas de test que se contestaron correctamente por toda la clase en los distintos segmentos (0-10, 11-20, 21-30...) y se calculó el porcentaje que representaba respecto al total. Por ejemplo, si una pregunta la contestaba correctamente el 5% y otra el 7%, y no había ninguna pregunta más que la respondiera igual o menos del 10% de la clase, entonces en el segmento 0-10 se apuntaba 2; si otra pregunta la contestaba el 12%, otra el 16% y una tercera el 20%, se apuntaba 3 en el segmento 11-20, y así sucesivamente.
La significación estadística del aumento observado en la proporción de respuestas correctas en los segmentos más altos de FH-II se calculó mediante una tabla de contingencia. El programa informático empleado fue GraphPad InStat v. 5.0.
Cuestionarios
Para estudiar una posible diferente actitud por parte de los alumnos ante la asignatura y la estrategia didáctica propuesta, unos días antes del examen se entregó al alumnado un cuestionario, ya usado previamente [30]. Sin embargo, en esta ocasión se pidió a los alumnos que pusieran su nombre para poder correlacionar el grado de aceptación de los distintos aspectos mostrados con su rendimiento. Una vez obtenidas las calificaciones del examen final, los cuestionarios se clasificaron en dos grupos en función de la nota que había sacado cada alumno en dicho examen. En el grupo de menor rendimiento se incluyeron aquellos cuestionarios de alumnos cuya nota había sido inferior a 7, y en el de mayor rendimiento, aquellos en los que fue igual o superior.
En cualquier caso, no se esperaba obtener grandes diferencias porque todos ellos son alumnos que habían obtenido una alta nota en la prueba de acceso a la universidad.
Para asegurar la veracidad en las respuestas se adquirió el compromiso de que estos cuestionarios no se revisarían hasta después de haberse publicado las calificaciones al examen final, con lo que podrían poner su opinión sincera sin temor de ningún tipo.
Para analizar la significación estadística de las diferencias observadas entre el grupo de mayor y el de menor rendimiento se compararon mediante la prueba t de Student no pareada utilizando el programa Prism 5.
Resultados
La situación de partida (grupo control) son los resultados obtenidos en el examen final por los alumnos de segundo curso del Centro Universitario de la Defensa (2015-2016) en FH-I. Dichos resultados se compararon, tras la realización de la estrategia docente, con los obtenidos por los mismos alumnos, en el segundo cuatrimestre del mismo curso, en el examen final de FH-II (grupo experimental). En ambas asignaturas, se evaluó una parte consistente en preguntas cortas (de desarrollo) y otra consistente en preguntas de respuesta múltiple (de test).
La comparación global de las calificaciones de ambas asignaturas muestra para la FH-I una distribución que se acerca a una campana de Gauss asimétrica y que se alarga por la parte izquierda (Fig. 1a), mientras que la FH-II muestra una campana de distribución más simétrica y con un claro desplazamiento de las notas a segmentos superiores (Fig. 1b). Para estudiar en detalle los cambios obtenidos en ambas asignaturas se compararon los resultados en cada tipo de prueba (test y preguntas cortas).
Resultados obtenidos en Fisiología Humana I
En FH-I, la calificación de las preguntas de test muestra dos picos máximos (4-5 y 6-7) (Fig. 2a). Esa distribución en dos picos se acentúa en las preguntas cortas (6-7 y 8-9) (Fig. 2b). La comparación de ambas gráficas indica que estos alumnos están mejor adaptados a los exámenes de desarrollo que a los de respuesta múltiple.
Figura 2. Distribución de calificaciones por tramos de notas. En la primera fila se muestran las preguntas de test (a) y cortas (b) de Fisiología Humana I, mientras que en la segunda fila se representan las preguntas de test (c) y cortas (d) de Fisiología Humana II.
En las notas globales, un 52% obtuvieron más de un 7. La nota final dejó cuatro suspensos de un total de 20 alumnos, aunque hubo otros tres alumnos que aprobaron tras promediar ambas pruebas.
Resultados obtenidos en Fisiología Humana II
Tras la realización de la estrategia docente se analizaron las calificaciones en FH-II. En los tests, se observó una tendencia hacia la normalización de la curva y un cierto desplazamiento hacia notas superiores (Fig. 2c). De forma similar, en las preguntas cortas hay una centralización de los valores, dejando sólo dos suspensos de un total de 22 alumnos (Fig. 2d).
En las notas globales, hubo un aumento importante en el número de alumnos que mejoraron sus calificaciones, de forma que un 65% de los alumnos se encontraban por encima de 7 y sólo dos, de un total de 22 alumnos, obtuvieron un suspenso.
Comparación de asignaturas por análisis de segmentos de calificaciones
El análisis de los segmentos de calificaciones mostró una homogeneidad general para los distintos segmentos en FH-I (Fig. 3a). Sin embargo, en FH-II se observa claramente que los datos se desplazan hacia las notas más altas, siendo máxima para los segmentos 81-90% y 91-100% de personas que eligieron las respuestas correctas (Fig. 3c).
Figura 3. Comparación entre las asignaturas de Fisiología Humana I (FH-I) y II (FH-II). A la derecha, las tablas (b, d) muestran, para los distintos segmentos de respuesta correcta, el número de alumnos que respondieron y los porcentajes simples y acumulados para distintos segmentos (véase en la metodología la forma de calcularlo). Las figuras de la izquierda (a, c) representan dichos datos de forma gráfica.
Con la intención de ver la repercusión en los distintos puntos de corte, se calcularon las frecuencias acumuladas por debajo del 50% y para mayores del 51%, 71% y 81%. Se observó que mientras en FH-I el porcentaje de respuestas correctas por debajo del 50% era de un 30% (Fig. 3b), en FH-II era de un 20% (Fig. 3d). Lógicamente, esa disminución se tradujo en una mejora en la proporción de respuestas para los tramos superiores, de forma que mientras el correspondiente a FH-I entre 81-100% era del 31% de alumnos, en FH-II pasó a ser del 50%. Estas diferencias resultaron estadísticamente significativas (test de Fisher; p < 0,01) (Tabla I).
Resultados del cuestionario
Las respuestas dadas al cuestionario en el curso 2015-2016 comparadas con las del curso anterior [30] muestran unos resultados similares, aunque menos entusiastas en casi todos los aspectos. En cualquier caso, la tendencia de opinión se mantuvo entre las dos promociones, lo que da coherencia al estudio (Tabla II).
Tabla II. Valoración de la actividad: preparación de preguntas de respuesta múltiple por los alumnos.
| 2015 | 2016 | |||
|---|---|---|---|---|
| Media | Media | Menor rend. | Mayor rend. | |
| 0. Utilidad para: | ||||
| A. Buscar los datos clave de forma selectiva | 4,05 | 3,34 | 3,00 ± 0,89 | 3,49 ± 0,64 |
| B. Reforzar el recuerdo de dichos datos | 4,00 | 3,51 | 3,33 ± 0,52 | 3,59 ± 0,77 |
| C. Interrelacionar esos datos con otros del mismo tema o de otros temas | 3,52 | 3,55 | 3,17 ± 0,75 | 3,71 ± 0,71 |
| D. Favorecer la interrelación y colaboración científica con mis compañeros | 3,38 | 2,56 | 2,33 ± 1,37 | 2,65 ± 1,00 |
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| 1. ¿Qué es lo que más ha tenido en cuenta a la hora de preparar las preguntas? | ||||
| A. He seguido una sistemática, buscando: | ||||
| B. Las causas | 3,77 | 3,60 | 3,00 ± 0,89 | 3,86 ± 1,03b |
| C. Las consecuencias | 3,46 | 3,57 | 3,00 ± 0,89 | 3,81 ± 0,89b |
| D. Los mecanismos de acción | 3,92 | 3,68 | 3,00 ± 0,30 | 3,97 ± 0,68a |
| E. Las interrelaciones con otros temas de fisiopatología, anatomía funcional... | 3,08 | 3,01 | 2,50 ± 1,05 | 3,23 ± 1,06 |
| F. Leía el texto sin buscar nada, sólo aquello que me llamaba la atención | 2,62 | 2,17 | 2,67 ± 1,21 | 1,95 ± 1,09 |
| G. Elegía las preguntas después de hablar con los compañeros sobre el tema | 2,00 | 2,04 | 2,00 ± 1,26 | 2,05 ± 1,46 |
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| 2. Confeccionar preguntas de test me ayuda a: | ||||
| A. La elección de los puntos clave | 4,00 | 3,50 | 2,67 ± 1,23 | 3,86 ± 1,17a |
| B. Llevar el temario al día | 3,38 | 3,04 | 2,33 ± 0,82 | 3,34 ± 0,92a |
| C. Profundizar en el tema | 3,62 | 3,47 | 3,17 ± 1,17 | 3,60 ± 0,85 |
| D. La interrelación de conceptos | 3,67 | 3,48 | 3,67 ± 0,82 | 3,40 ± 0,83 |
| E. El uso de fuentes bibliográficas variadas | 2,81 | 2,08 | 1,83 ± 0,75 | 2,19 ± 1,26 |
| F. Mejorar mi capacidad de síntesis | 3,75 | 3,15 | 2,83 ± 0,75 | 3,29 ± 1,07 |
| G. El trabajo en equipo cuando las ponemos en común | 3,29 | 2,35 | 2,00 ± 0,89 | 2,50 ± 1,34 |
|
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| 3. ¿Cómo sería la pregunta perfecta? | ||||
| A. Clara, corta, sencilla y concreta | 4,43 | 4,10 | 4,50 ± 0,55 | 3,93 ± 0,92 |
| B. Que interrelacione conceptos teóricos | 3,52 | 3,45 | 3,17 ± 1,17 | 3,57 ± 1,16 |
| C. Asequible a los conocimientos, pero que despierte curiosidad | 3,86 | 3,75 | 3,50 ± 1,05 | 3,86 ± 0,95 |
| D. La que haga pensar | 3,62 | 3,42 | 3,50 ± 1,05 | 3,38 ± 1,12 |
| E. La que pregunta por los mecanismos de acción | 2,95 | 3,32 | 3,17 ± 0,75 | 3,39 ± 1,02 |
| F. La que interrelaciona teoría y práctica | 3,95 | 4,06 | 3,67 ± 1,03 | 4,23 ± 0,87 |
| G. La que discrimina entre quienes sólo leen y quienes buscan puntos clave | 3,25 | 3,29 | 3,67 ± 1,37 | 3,13 ± 1,28 |
| H. Debe haber distintos tipos de pregunta: de conocimientos básicos, de profundidad y de interrelaciones | 4,20 | 3,72 | 3,67 ± 0,52 | 3,74 ± 0,99 |
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| 4. ¿Cómo cree que ha cambiado su forma de plantearse el estudio? | ||||
| A. Ahora busco los puntos más relevantes | 3,67 | 3,21 | 3,50 ± 0,55 | 3,08 ± 0,76 |
| B. Interrelaciono conceptos que me permitan ver el sentido de las cosas | 3,81 | 3,44 | 3,17 ± 0,41 | 3,56 ± 0,75 |
| C. Profundizo en el conocimiento sin dejar de entender el conjunto | 3,57 | 3,24 | 2,83 ± 0,75 | 3,41 ± 1,01 |
| D. Enfoco el estudio según como se plantee el examen | 3,57 | 3,33 | 3,83 ± 0,98 | 3,09 ± 1,13 |
| E. Concentro la atención en los mecanismos de acción y la patología | 3,57 | 3,26 | 2,67 ± 0,52 | 3,51 ± 1,10b |
| F. Reviso el valor de lo que leo por segunda vez | 3,71 | 3,26 | 2,67 ± 1,21 | 3,51 ± 1,10 |
| G. Interacciono más con otros compañeros | 2,86 | 3,01 | 2,67 ± 1,51 | 3,17 ± 1,36 |
| H. He pasado a plantearme qué sería lo que yo preguntaría | 3,67 | 3,06 | 2,17 ± 1,47 | 3,44 ± 1,35b |
| I. Sólo sirve para practicar los exámenes de tipo test | 2,43 | 2,58 | 3,00 ± 1,47 | 2,38 ± 1,33 |
| J. Creo que ha cambiado poco | 2,57 | 2,65 | 2,33 ± 1,21 | 2,79 ± 1,63 |
|
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| 5. ¿Se plantea una forma más activa de búsqueda de información? | ||||
| A. Sí, para entender mejor lo que es cuestionable o desconocido | 3,76 | 3,30 | 2,33 ± 0,52 | 3,71 ± 1,33a |
| B. No demasiado porque creo que el estudio se debe ceñir a lo dado | 2,76 | 2,83 | 2,83 ± 1,47 | 2,83 ± 0,94 |
| C. Sí, me gusta estudiar un mismo concepto desde diferentes fuentes | 3,10 | 3,11 | 1,83 ± 0,75 | 3,69 ± 1,25a |
| D. Sí, porque al buscar información se recuerda mejor que si sólo lees el libro | 3,62 | 3,37 | 3,17 ± 0,75 | 3,46 ± 1,05 |
| E. Sí, en aquello que me llama más la atención | 3,67 | 3,53 | 3,50 ± 1,38 | 3,54 ± 1,13 |
| F. Sí, para elaborar trabajos donde se apliquen los conocimientos adquiridos | 2,86 | 2,72 | 2,00 ± 0,20 | 3,08 ± 1,24 |
| G. Sí, una búsqueda más activa lleva más tiempo, pero es más interesante | 3,71 | 3,32 | 3,00 ± 0,63 | 3,46 ± 0,97 |
| H. En realidad, siempre ha sido activa | 2,71 | 2,74 | 2,33 ± 0,52 | 2,92 ± 1,44 |
| I. Depende del tiempo de que disponga | 4,19 | 3,95 | 4,67 ± 0,52 | 3,62 ± 1,39b |
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| 6. ¿Realiza interrelaciones frecuentes de datos con los de otros temas? | ||||
| A. Sí | 3,90 | 3,90 | 3,17 ± 1,17 | 4,21 ± 1,25b |
| B. No | 1,80 | 1,78 | 2,33 ± 1,27 | 1,50 ± 0,80 |
| C. A veces | 3,20 | 3,12 | 3,00 ± 1,10 | 3,18 ± 0,98 |
| D. Estoy empezando a hacerlo sistemáticamente | 3,38 | 2,76 | 3,00 ± 0,20 | 2,64 ± 0,81 |
| E. Sólo con otras asignaturas, pero no dentro de la fisiología | 2,75 | 2,18 | 2,00 ± 0,63 | 2,27 ± 1,19 |
| F. Relacionándolo con otros temas, sean de fisiología o de otras asignaturas | 3,60 | 3,68 | 3,00 ± 1,26 | 4,00 ± 0,91b |
| G. Sí, un diagnóstico correcto exige la capacidad de interrelación global | 4,50 | 4,11 | 4,33 ± 0,82 | 4,00 ± 0,95 |
| H. Sí, porque la homeostasis se basa en la interrelación entre sistemas | 3,95 | 3,94 | 3,83 ± 0,75 | 4,00 ± 0,95 |
| I. Sí, relacionar ideas me ayuda a fijarlas | 4,10 | 3,79 | 3,50 ± 1,38 | 3,92 ± 1,12 |
| J. Depende del tema | 3,50 | 3,56 | 3,50 ± 1,22 | 3,58 ± 1,16 |
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| 7. ¿Se ha planteado reestructurar y reordenar los temas a su gusto en función de lo prioritario? | ||||
| A. Sí, pero en función de la dificultad | 2,76 | 2,26 | 1,67 ± 0,52 | 2,54 ± 1,20 |
| B. Sí, porque mejora el rendimiento | 3,38 | 3,11 | 3,33 ± 0,52 | 3,00 ± 1,29 |
| C. Sí, pero no merece la pena el tiempo invertido | 2,29 | 2,58 | 2,33 ± 1,03 | 2,69 ± 1,38 |
| D. Sí, aplicar una perspectiva diferente permite profundizar en el aprendizaje | 3,10 | 3,26 | 3,00 ± 0,89 | 3,38 ± 1,12 |
| E. Sí, para aumentar la importancia de algunas cosas | 3,67 | 3,25 | 3,00 ± 1,10 | 3,36 ± 1,28 |
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| 8. ¿Es crítico con lo que lee? | ||||
| A. Sí | 3,55 | 3,55 | 3,17 ± 1,17 | 3,71 ± 1,07 |
| B. Cada vez más | 3,90 | 3,61 | 3,17 ± 1,33 | 3,83 ± 0,83 |
| C. No, aunque sé que con el desarrollo de la ciencia las cosas cambian | 3,00 | 2,65 | 2,67 ± 1,21 | 2,64 ± 1,43 |
| D. Sólo dependiendo de quien lo diga | 2,65 | 2,00 | 2,00 ± 0,20 | 2,00 ± 0,89 |
| E. Sólo cuando observo discrepancias | 3,15 | 2,88 | 3,17 ± 0,98 | 2,73 ± 0,79 |
| F. Sólo soy crítico con los artículos, no con los libros de texto | 2,11 | 2,29 | 2,67 ± 0,82 | 2,09 ± 0,83 |
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| 9. Al final de cada tema, ¿realiza una síntesis señalando los puntos clave? | ||||
| A. Sí, me ayuda a fijar las ideas más importantes | 3,76 | 3,70 | 2,83 ± 1,17 | 4,07 ± 1,21a |
| B. No, porque lo estudio todo | 2,71 | 2,53 | 2,83 ± 1,33 | 2,36 ± 1,57 |
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| 10. Cuando termina un tema, ¿se plantea preguntas más allá de lo que entiende? | ||||
| A. Siempre | 3,10 | 3,32 | 2,50 ± 0,84 | 3,69 ± 0,95a |
| B. Sólo en las discusiones en grupo | 3,00 | 2,29 | 2,83 ± 0,98 | 2,00 ± 0,77b |
| C. Sólo para correlacionar temas | 3,43 | 2,76 | 3,00 ± 1,10 | 2,64 ± 0,81 |
| D. No muy a menudo porque me ciño al programa | 2,85 | 2,18 | 2,83 ± 1,17 | 1,82 ± 1,17 |
| E. Depende de lo claro que me haya quedado el tema | 3,86 | 4,05 | 3,83 ± 0,41 | 4,15 ± 0,80 |
| F. Depende de la carga de trabajo que tenga | 3,76 | 4,17 | 4,50 ± 0,84 | 4,00 ± 1,28 |
| G. Cuando el tema es interesante | 3,90 | 4,00 | 4,00 ± 1,10 | 4,00 ± 0,77 |
| H. No. No sabía que se esperaba eso de mí | 1,62 | 1,71 | 2,00 ± 0,89 | 1,55 ± 0,69 |
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| 11. Cuando va a contestar una pregunta de desarrollo, ¿realiza un esquema mental previo? | ||||
| A. Sólo si el tema es muy largo | 3,14 | 3,41 | 4,17 ± 0,75 | 3,00 ± 1,34b |
| B. No. Se supone que está todo previamente estructurado en el estudio | 2,29 | 2,47 | 2,33 ± 1,21 | 2,55 ± 1,21 |
| C. Sí, para evitar olvidos | 4,10 | 3,63 | 3,00 ± 0,89 | 3,92 ± 1,12b |
| D. Sí para gestionar el tiempo y las ideas | 3,90 | 3,63 | 3,17 ± 0,98 | 3,85 ± 1,14 |
| E. Sólo si tengo tiempo | 3,24 | 2,53 | 2,33 ± 1,37 | 2,64 ± 1,34 |
| F. Lo pienso y además lo escribo | 3,33 | 2,56 | 1,83 ± 1,16 | 2,92 ± 1,38 |
Para facilitar la comparación de los valores de los grupos de menor y mayor rendimiento, se indican en cursiva los valores de las medias del grupo en que es mayor, siempre que superen un valor de 3 (valor neutro).
aValor de p < 0,05 (significación estadística);
bValor de p < 0,1 (tendente a la significación).
Respuestas de los alumnos a los cuestionarios en el curso 2015-2016: comparativa entre alumnos de mayor y menor rendimiento
Tras los exámenes, aquellos alumnos que obtuvieron una calificación igual o superior a 7 fueron clasificados como de mayor rendimiento (15 alumnos), mientras que aquellos en los que fue inferior se les denominó de menor rendimiento (7 alumnos). De los 22 alumnos, hubo uno de cada grupo que no devolvió el cuestionario, por lo que los análisis se realizaron sobre 14 y 6 alumnos para cada grupo (Tabla II). De forma general, ambos grupos tienen una opinión favorable a las actividades realizadas a la hora de buscar datos clave de forma selectiva, recordarlos e interrelacionarlos, no así de su capacidad para promocionar la colaboración con sus compañeros.
Al igual que los alumnos del curso anterior, reconocen haber aplicado una sistemática a la hora de preparar las preguntas y en la que se busca indagar sobre los principios básicos de la fisiología (causas, consecuencias, mecanismos de acción, interrelación de temas...), muy por encima de una simple búsqueda de lo anecdótico. Se observa una diferencia más grande de aceptación de estos criterios por parte del grupo de mayor rendimiento respecto al de menor rendimiento, resultando estadísticamente significativas las diferencias para los mecanismos de acción (p = 0,0014) y tendente a la significación para las causas y las consecuencias (p = 0,0942 y p = 0,0765, respectivamente). Llama la atención que en el grupo de menor rendimiento sea mayor la aceptación de una búsqueda basada en lo llamativo (pregunta 1F). En ambos grupos se pone de manifiesto que el trabajo de los estudiantes es bastante individualista (preguntas 0D, 1A, 2G), dejando poco espacio para el trabajo colaborativo.
Los alumnos de mayor rendimiento creen que la confección activa y periódica de preguntas de test les ayuda a elegir los puntos clave del tema (diferencia estadísticamente significativa con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0449), a establecer interrelaciones entre las distintas partes de la materia y a profundizar en su conocimiento. También opinan, aunque con menor intensidad, que les ayuda a mejorar su capacidad de síntesis y a llevar al día la materia (diferencia estadísticamente significativa con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0324). Sin embargo, son menos partidarios de usar bibliografía múltiple o del trabajo en equipo. En general, el grupo de menor rendimiento se encuentra menos comprometido con estos conceptos, salvo con el fomento de la interrelación de temas, el cual es uno de los objetivos en los que ambos grupos parecen interesados.
Ambos grupos, de forma mayoritaria, creen que una buena pregunta debe ser clara, corta, sencilla y concreta, aunque entienden que distintos tipos de preguntas indagan sobre diferentes aspectos del conocimiento. Le dan a la pregunta el valor de estimular la curiosidad, la interrelación teórico-práctica y el pensamiento reflexivo. Una vez más, la puntuación de estos aspectos resulta más alta en el grupo de mayor rendimiento, salvo en el tipo general de pregunta y en aquellas destinadas a discriminar entre los que buscan puntos clave y los que no.
El grupo de mayor rendimiento piensa que la formulación de estas preguntas les ha llevado a plantearse el estudio de una manera más activa para entender mejor lo desconocido (diferencia estadísticamente significativa con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0252), relevante y personal (se cuestionan qué sería lo que ellos preguntarían, mostrando unas diferencias, tendentes a la significación, con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0752) y lo hacen desde distintas fuentes (diferencias significativas; p = 0,0039), lo que les permitía una mayor interrelación de temas, además de un enfoque práctico más apropiado para la preparación de los exámenes. Sólo una minoría piensa que su utilidad no va más allá de la práctica de los exámenes de tipo test. Precisamente, es en el grupo de menor rendimiento donde esa idea resulta predominante. En el mismo sentido, son los que afirman con mayor intensidad que orientan el estudio teniendo en cuenta el modo de examen que van a realizar.
La diferencia de opinión entre los dos grupos estudiados se hace mayor cuando se indaga sobre formas más activas de planificar el estudio como búsqueda de información, interrelaciones (p = 0,0655) o aplicaciones prácticas. En esta inversión de esfuerzo, el grupo de menor rendimiento prima mucho más considerar el tiempo del que se disponga (pregunta 5I, con una diferencia tendente a la significación; p = 0,0934) que el objetivo de la actividad que se realice. Ejemplo de ello es que no parecen estar dispuestos a emplearlo en búsquedas que utilicen diferentes fuentes bibliográficas (pregunta 5C), ni siquiera para comprender aquello que no entienden (pregunta 5A); son dos diferencias estadísticamente significativas con el grupo de mayor rendimiento, tal como se apuntaba con anterioridad. Este grupo entiende la importancia de interrelacionar los datos con el resto de sus conocimientos, pero se muestra más 'tímido' a la hora de realizarlo.
Aunque ambos grupos reconocen las ventajas que puede tener la reestructuración personal de los temas, no parecen muy dispuestos a ello y prefieren aceptar el formato dado como el mejor. En el mismo sentido, se consideran críticos con lo que leen y piensan que cada vez lo son más. Igualmente, el grupo de mayor rendimiento afirma mayoritariamente realizar una síntesis al terminar de estudiar un tema, intentando fijar lo esencial (diferencia estadísticamente significativa con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0481). Tanto el sentido crítico como la tendencia a realizar síntesis es más marcada en el grupo de alto rendimiento, mientras que el de menor rendimiento prefiere estudiarlo todo.
El grupo de alto rendimiento dice cuestionarse más allá de lo que entiende (pregunta 10A) (diferencia significativa con el grupo de menor rendimiento; p = 0,0173), especialmente si le quedan dudas (pregunta 10E) o surge algo interesante (pregunta 10G), pero siempre en función de la carga de trabajo (pregunta 10F). El de menor rendimiento antepone la carga de trabajo, a pesar de no despreciar un tema interesante, antes de realizar ese esfuerzo 'extra'. Resulta sorprendente que un alumno de medicina pueda pensar que no es función suya investigar más allá de lo explicado (pregunta 10H). Estos resultados indican que cuando el alumno empieza sus estudios universitarios, y posiblemente durante un tiempo indeterminado, no tiene realmente claro qué objetivos debe alcanzar y qué competencias y conocimientos debe adquirir con las distintas asignaturas. En este desconocimiento parecen encontrarse con mayor frecuencia los alumnos del grupo de menor rendimiento.
Respecto a la planificación previa a la contestación de un tema, los alumnos del grupo de mayor rendimiento afirman que antes de escribir realizan un esquema para organizarlo todo en función de la importancia relativa y del tiempo de que dispongan para ello. En el grupo de menor rendimiento, sólo se lo plantean cuando el tema es muy largo (pregunta 11A), con una diferencia tendente a la significación (p = 0,070).
En general, se ha observado una mejor disposición a nuevas formas de trabajo en el grupo de alumnos que mejores calificaciones obtuvieron. En la tabla III se resumen las principales diferencias halladas entre los dos grupos estudiados.
Tabla III. Aspectos diferenciales en la actitud y motivación entre ambos grupos de rendimiento en relación con la estrategia docente.
| Menor rendimiento | Mayor rendimiento | |
|---|---|---|
| Objetivo de la asignatura (conocimiento de las causas, consecuencias, mecanismo de acción) | + | ++ |
|
| ||
| Formato de una pregunta | Sencillez; por lo demás, hay acuerdo entre ambos grupos de estudio | |
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| Interrelación con los compañeros | No muy favorables a ella | |
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| ||
| Efectos de la estrategia didáctica sobre el alumno | Desconfianza hacia nuevas formas de trabajo Creencia de que no es más que una pérdida de tiempo y sólo sirve para practicar tests | Mayor profundidad de conocimientos Mayor precisión en el enfoque del trabajo Mayor espíritu crítico |
|
| ||
| Repercusión sobre el papel activo que debe tener el alumno | Depende del tiempo del que dispongan para llevarlo a cabo Dedican esfuerzo en adaptarse al tipo de examen. Sin embargo, prefieren estudiar todo en vez de seleccionar o priorizar lo más importante |
Uso de varias fuentes bibliográficas Procuran darle una aplicación práctica Planifican la respuesta antes de darla Hacen una síntesis al final de cada tema Plantean nuevas preguntas para ampliar horizontes una vez acabado el tema zInterrelacionan temas diversos |
Discusión
En el presente trabajo se ha observado una mejora del rendimiento académico de los alumnos tras la implementación de la estrategia docente, consistente en la formulación de preguntas de respuesta múltiple y en la reflexión sobre los objetivos de la asignatura. Además, el análisis de los cuestionarios mostró diferencias importantes entre el grupo de alumnos de mayor rendimiento con respecto a los de menor. En general, los primeros mostraron una mayor implicación en la realización de la actividad y una mayor claridad de los objetivos que tenían que lograr con la asignatura.
La innovación docente presentada muestra su utilidad de una forma distinta a la ya demostrada previamente [30]. En aquélla, se pidió a un grupo de alumnos que realizaran preguntas sólo de un grupo de temas determinados dentro de la asignatura. Cuando se compararon las calificaciones obtenidas en estos temas con las obtenidas en el resto de temas, se observó unos resultados significativamente mejores. Estos resultados son coherentes con los obtenidos en el presente trabajo al comparar dos asignaturas similares (FH-I y FH-II) realizadas de forma secuencial.
Respecto a la valoración de los cuestionarios, se observan importantes diferencias entre los grupos de alumnos de mayor rendimiento respecto del resto. Mientras que los primeros se comprometen en la realización de la tarea buscando el máximo provecho de ella, los de menor rendimiento se preocupan más del tiempo que les puede quitar de estudio, entendiendo tal estudio en el sentido clásico de mera lectura. En general, se ha observado mejor disposición a las nuevas formas de trabajo en el grupo de alumnos que mejores calificaciones obtuvieron. La causa del rechazo de la otra parte del alumnado podría radicar en la falta de comprensión de los objetivos de la actividad.
Se suele pensar que sólo los niños necesitan entrenarse en los procesos metacognitivos, pero lo cierto es que también los adultos tienen conocimientos limitados sobre cómo trabaja su mente y cómo se aprende, por lo que la mayoría no son buenos en la planificación, selección, control y evaluación de las estrategias de autoaprendizaje. Además, se ha demostrado que existe una pequeña correlación entre la impresión que el estudiante tiene de su metacognición y la realidad [31]. Se ha demostrado que los estudiantes tienen serias limitaciones en relación al conocimiento sobre cómo funciona su memoria, comprensión, aprendizaje, planificación, resolución de problemas y procesos de decisión [32]. En consecuencia, no son buenos en la planificación, selección, monitorización y evaluación de las estrategias de autoaprendizaje [33], ni en el aprendizaje basado en problemas [34] o en el aprendizaje a través del descubrimiento activo [35].
La dificultad observada en el presente trabajo es similar a la que se muestra en algunos tipos de aprendizajes, como el autorregulado o el que se realiza con otros procesos cognitivos [36], en que para poder aplicarlos, los estudiantes necesitan un entrenamiento previo. Igualmente ocurre en el aprendizaje a través de descubrimientos. Se ha observado que es una actividad para la que muchos estudiantes tienen problemas y necesitan una guía para llevarla a cabo [35].
Para evitar buena parte de estos problemas es importante dejar una vía de comunicación abierta con los estudiantes. De hecho, numerosas evidencias indican la importancia de considerar la opinión de quien aprende a la hora de conseguir la aceptación de esta retroalimentación [37], lo que sugiere la conveniencia de evaluar también dicha opinión.
En general, el tiempo que el profesor dedica a averiguar la causa de unos malos resultados por parte del alumno es escaso. En cambio, es una práctica habitual hablar de buenos y malos estudiantes, ya que simplifica el problema del fracaso y lo desplaza hacia los estudiantes, sin apuntar hacia ninguna solución. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando todos los alumnos que estudian un grado han superado pruebas exigentes con buenas calificaciones? ¿Podemos hablar en esos términos?
Sería más lógico pensar que cuando previamente los alumnos han demostrado su capacidad, como es el caso de los estudiantes de medicina, pero sus resultados no son los esperados, la causa debe estar en que afrontan las asignaturas de forma errónea. Los objetivos y las expectativas que tienen de estas asignaturas no se corresponden con los más adecuados. Es entonces cuando resulta importante considerar la posibilidad de que, al comienzo de sus estudios universitarios, los alumnos no tienen claras las competencias que deben adquirir ni los objetivos que deben alcanzar, y esto suele dar lugar a problemas en su aprendizaje. Sin embargo, es una cuestión que el profesorado suele obviar y da por sentado que el estudiante, desde el principio, posee la metodología de trabajo universitaria necesaria para responder como el profesor quiere.
Otros factores importantes que, sin duda, influyen en el rendimiento académico son la motivación y la inteligencia emocional, pero su análisis excede de los objetivos de este trabajo.
Por todo lo anterior, los estudiantes deben entrenarse explícitamente en las distintas formas activas de aprendizaje para que puedan elegir las estrategias más adecuadas a cada uno de ellos con el fin de ser capaces de regular por sí mismos la obtención de un conocimiento profundo, crítico, autorregulado e inquisitivo.
En conclusión, la formulación de preguntas de respuesta múltiple por el estudiante, asociado a la promoción de la reflexión sobre los objetivos de las asignaturas de estudio, mejora el rendimiento académico. Además, el presente trabajo pone de manifiesto que muchos alumnos, al comienzo de sus estudios universitarios, no tienen claras cuÁes son las competencias ni los objetivos que deben alcanzar en las distintas asignaturas, por lo que se recomienda que los estudiantes realicen, antes de cursar cada asignatura, una preparación en este sentido.
