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Introducción
La comunicación es un pilar fundamental en el ámbito sanitario y una competencia básica en la educación y formación universitaria de los futuros médicos. Las áreas de comunicación son amplias y se componen, entre otras, de la comunicación médico-paciente, la comunicación con familiares y la comunicación interprofesional. [1] La importancia de adquirir habilidades en comunicación se ha demostrado en numerosos estudios en los que se han visto mejores resultados terapéuticos cuando se establece una relación médico-paciente satisfactoria. [2]
Existen múltiples documentos que definen la buena práctica en la relación médico-paciente y que plantean estrategias y programas de formación para futuros médicos. Canadá, Alemania, el Reino Unido y Europa generaron consensos de comunicación entre 2001 y 2012 que establecen guías sobre las competencias en habilidades de comunicación que debían alcanzar los estudiantes de Medicina [3 4 5 6 7 - 8]. En España, no existía un consenso propio hasta 2016, cuando un grupo de expertos de Latinoamérica, Portugal y España (LAPS-CCC) publicó un listado con 136 objetivos de aprendizaje en seis dominios como guía de referencia para la formación en comunicación en las facultades de medicina del territorio de lengua castellana y portuguesa [9]. El LAPS-CCC concluye que se necesita priorizar los métodos docentes de experiencia propia del alumno y se requieren unas herramientas fiables y validadas para realizar un feedback estructurado. Para adquirir los objetivos docentes, los estudiantes deberán exponerse a diferentes situaciones clínicas en las que pueden ser observados y tengan tiempo para hacer una reflexión propia de su acción. Para ello, estos métodos se impartirán durante la trayectoria curricular y con docentes previamente entrenados para ello.
En la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universitat de Barcelona (UB) se diseñó en 2011 un contenido de enseñanza transversal y progresiva durante el grado, redactado en un proyecto docente denomnado ‘módulo interdisciplinario de comunicación y relación asistencial’ (MICRA) [10]. A partir de este proyecto, se han realizado acciones orientadas a potenciar la enseñanza en comunicación en el centro.
El objetivo del presente estudio es conocer la percepción de la comunidad universitaria de dicha facultad, compuesta por profesores y estudiantes, e identificar la situación actual de la formación en habilidades de comunicación en el Grado de Medicina. Partimos de la hipótesis de que hay un déficit de formación en esta competencia que no es atribuible a una falta de interés ni de concienciación por parte de la comunidad universitaria, sino fundamentalmente a que existe un déficit de formación en el modo de aplicación de las herramientas formativas disponibles.
Sujetos y métodos
Este estudio es un análisis descriptivo de tres encuestas dirigidas a tres subgrupos de la población universitaria de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la UB.
Se redactó la documentación necesaria para la aprobación por la Comisión de Bioética de la universidad aportando una justificación científica y ética, metodología y compromisos de confidencialidad del estudio, que finalmente no se requirieron por el tipo de trabajo y de población incluida.
Las encuestas se formularon y validaron a través del método Delphi por los docentes del grupo de comunicación y estudiantes de cuarto y sexto curso del Grado de Medicina de la facultad en el período académico 2015-2016. En la primera ronda participaron un 51% (18 de 33 miembros del colectivo de expertos) y en la segunda ronda un 45,45% (15 de 33 miembros). En la última ronda del Delphi respondieron un 44% (cuatro estudiantes de cuarto, cuatro estudiantes de sexto y diez docentes expertos). Las encuestas incluyen preguntas de opinión, de valoración, de utilización de herramientas y de experiencia personal, todas relacionadas con la formación en habilidades de comunicación (Anexos 1 y 2).
Las encuestas utilizadas en este estudio han sido:
– Encuesta a docentes de la facultad que asistieron a las jornadas de profesorado en mayo de 2016, dirigidas a médicos, enfermeros e investigadores.
– Encuesta dirigida a los estudiantes del Grado de Medicina de los dos campus de la facultad (campus A y campus B), que seguían cuarto curso durante el año académico 2017-2018.
– Una tercera encuesta para los estudiantes de sexto curso del mismo año académico 2017-2018, con las mismas preguntas anteriores, a las que se agregaron preguntas acerca de la prueba de evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE).
A los estudiantes se les hizo llegar la encuesta en formatoonline mediante la plataforma JotForm en abril de 2018. Se envió el enlace a través de los delegados y grupos de clase en las redes sociales como mensajería instantánea (WhatsApp, Facebook). Además, en agosto del mismo año, con previo consentimiento de los responsables de una asignatura obligatoria, se les envió a los alumnos de sexto curso por correo electrónico. Asimismo, con el propósito de aumentar el número de respuestas, se contactó en septiembre de 2018 con los coordinadores de las asignaturas que estaban iniciando en aquel momento los estudiantes de quinto curso (previamente de cuarto) para distribuir el enlace de la encuesta en sus clases y plataformas virtuales de la asignatura. A finales de septiembre de 2018 se repescaron las últimas respuestas y se cerró la recepción de encuestas.
A los resultados obtenidos se les ha aplicado estadística descriptiva.
Resultados
La encuesta de profesorado fue respondida por 43 docentes; la de estudiantes de cuarto curso, por 87 alumnos (alrededor al 35% de los matriculados en el curso, repartidos en 79 alumnos del campus A y 8 del campus B), y 79 respuestas de sexto curso (alrededor del 33% de los matriculados, 67 alumnos del campus A y 12 del campus B).
Se describen los resultados de las tres encuestas en función de los elementos que exploraban las preguntas (Anexos 1 y 2). Las valoraciones cuantitativas de las respuestas se puntuaban del 1 al 10, de menor a mayor importancia.
Percepción de la importancia de la comunicación
Tanto estudiantes como docentes consideran la comunicación y la formación en ella como una competencia muy importante, con puntuaciones superiores a nueve en todos los grupos encuestados. Respecto a la información que recibieron los alumnos al inicio de la carrera sobre la importancia de la comunicación en su formación, el valor que se otorgó fue moderado, cercano a seis. Los alumnos del campus a puntuaron más alto respecto a alumnos del campus B y a los docentes (Tabla I).
Tabla I. Puntuaciones del 1 al 10 otorgadas a la importancia de la comunicación, de la formación en comunicación y de la transmisión inicial recibida sobre esa importancia.
| Importancia de la competencia en comunicación | Importancia de la formación en comunicación | Transmisión inicial recibida sobre la importancia de la competencia | |
|---|---|---|---|
| Estudiantes 4.º curso ( n =87) | 9,64 ± 0,71 (9,49-9,79) | 8,94 ± 1,43 (8,64-9,24) | – |
| Campus A ( n =79) | – | – | 7,03 ± 2,16 (6,55-7,51) |
| Campus B ( n =8) | – | – | 4,63 ± 2,13 (4,16-5,10) |
|
| |||
| Estudiantes 6.º curso ( n =79) | 9,72 ± 0,55 (9,60-9,84) | 9,13 ± 1,05 (8,90-9,36) | – |
| Campus A ( n =67) | – | – | 6,55 ± 1,96 (6,12-6,98) |
| Campus B ( n =12) | – | – | 5,08 ± 2,33 (4,57-5,59) |
|
| |||
| Docentes ( n =43) | 9,40 ± 0,80 (9,16-9,64) | 9,19 ± 1,52 (8,74-9,64) | 4,83 ± 2,87 (4,20-5,46) |
Valores como media ± desviación estándar (entre paréntesis, intervalo de confianza al 95%).
Valor de las herramientas docentes en la enseñanza de la comunicación
En cuanto a la opinión sobre el valor de las posibles herramientas docentes aplicadas en la facultad para la formación en comunicación, a todas las herramientas exploradas se les reconoció utilidad, aunque con diferencias entre ellas: clases teóricas, simulación role-playing, observación al médico, mini-CEX (Mini Clinical Evaluation Exercise), ECOE (que se realiza al final del grado) y feedback de actuación clínica. En la tabla II se detallan las valoraciones de cada una de las herramientas.
Tabla II. Valor otorgado, de 1 a 10, a las distintas herramientas docentes en la enseñanza de la comunicación en las tres poblaciones encuestadas.
| Clases teóricas | Simulación role-playing | Mini-CEX | ECOE | Observación al médico | Feedback de la actuación clínica | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Estudiantes 4.º curso ( n =87) | 4,18 ± 2,21 (3,72-4,64) | 7,41 ± 1,81 (7,03-7,79) | 8,43 ± 1,54 (8,11-8,75) | – | 7,93 ± 1,76 (7,56-8,30) | – |
|
| ||||||
| Estudiantes 6.º curso ( n =79) | 3,92 ± 2,20 (3,43-4,41) | 6,90 ± 2,02 (6,45-7,35) | 8,16 ± 1,54 (7,82-8,50) | 6,92 ± 2,32 (6,41-7,43) | 7,44 ± 1,64 (7,08-7,80) | – |
|
| ||||||
| Docentes ( n =43) | 6,50 ± 2,22 (5,84-7,16) | 8,64 ± 1,21 (8,10-8,82) | 8,76 ± 0,93 (8,48-9,04) | 8,34 ± 1,56 (7,87-8,81) | 8,10 ± 1,60 (7,62-8,58) | 8,71 ± 1,33 (8,31-9,11) |
Valores como media ± desviación estándar (entre paréntesis, intervalo de confianza al 95%).
La herramienta con menor utilidad, según la valoración de estudiantes y profesorado, han sido las clases teóricas, obteniendo dentro del colectivo de estudiantes valores en torno a 4 sobre 10. Sin embargo, los docentes les dan un valor superior.
La herramienta a la que se otorga mayor valoración ha sido el mini-CEX, tanto por los alumnos como por el profesorado, con valores superiores a 8 de media. La simulación role-playing y la observación al médico también alcanzan puntuaciones altas, alrededor de 7 y 8 sobre 10, respectivamente.
Referente a las ECOE, herramienta valorada por los estudiantes de sexto y por el profesorado, ambos colectivos les otorgan una puntuación alta, los docentes por encima de los estudiantes. Destaca también que, para los docentes, el método de aprendizaje mediante feedback de la actuación clínica es una herramienta muy potente.
Experiencia en entrevista clínica
En cuanto a los resultados de la aplicación y frecuencia de las diferentes herramientas formativas en la entrevista clínica (observación al médico haciéndola, realizarla sin presencia del médico, realizarla en presencia del médico, feedback de la actuación médica), casi la totalidad de los estudiantes de cuarto y de sexto año han podido observar muy frecuentemente a un médico haciendo una entrevista clínica. En cuanto a la entrevista clínica realizada por los propios alumnos de cuarto y sexto, es considerablemente más frecuente que la realicen solos que en presencia del médico, y muy pocas veces reciben feedback de la actuación (Tabla III).
Tabla III. Frecuencia en situaciones vividas en relación con la entrevista clínica en la población estudiantil encuestada, valoradas del 1 al 10.
| Observación al médico | Realizarla sin presencia del médico | Realizarla en presencia del médico | Feedback de la actuación clínica | |
|---|---|---|---|---|
| Estudiantes 4.º curso ( n =87) | 9,36 ± 1,20 (9,11-9,61) | 7,14 ± 2,23 (6,67-7,61) | 4,05 ± 2,67 (3,49-4,61) | 4,07 ± 2,44 (3,56-4,58) |
|
| ||||
| Estudiantes 6.º curso ( n =79) | 9,68 ± 0,69 (9,53-9,83) | 6,84 ± 2,36 (6,32-7,36) | 4,63 ± 1,74 (4,25-5,01) | 3,59 ± 1,78 (3,20-3,98) |
Valores como media ± desviación estándar (entre paréntesis, intervalo de confianza al 95%).
Aplicación de herramientas
En los siguientes apartados se excluyen los datos de los estudiantes del campus B debido al bajo número de participantes en la encuesta.
La utilización de las diferentes herramientas en la entrevista clínica, a lo largo de los distintos cursos académicos del grado, es progresiva (Tabla IV). Destaca el incremento de la utilización de la simulación role-playing en segundo curso, relacionada con la asignatura de psicología, y en tercer curso, en relación con semiología y propedéutica. Acorde con las prácticas clínicas, en cuarto curso, y más marcadamente en sexto, aumenta el uso del mini-CEX. Cuando se comparan las herramientas en las dos poblaciones de estudiantes, se observa que la promoción de cuarto curso emplea una mayor proporción de herramientas activas para la comunicación, como son la simulación y el mini-CEX, y disminuyen las pasivas, es decir, las clases teóricas (Tabla IV).
Tabla IV. Porcentaje en la formación recibida en entrevista clínica de cada una de las herramientas docentes durante los cursos académicos anteriores que habían seguido los estudiantes encuestados en cuarto y sexto curso del campus A.
| Clases teóricas | Simulación role-playing | Mini-CEX | No utilizada | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Durante 1. er curso de la carrera | Encuestados 4.º ( n =79) | 46% | 11% | 0% | 16% |
| Encuestados 6.º ( n =67) | 27% | 0% | 0% | 30% | |
|
| |||||
| Durante 2.º curso de la carrera | Encuestados 4.º ( n =79) | 66% | 63% | 1% | 5% |
| Encuestados 6.º ( n =67) | 46% | 51% | 0% | 30% | |
|
| |||||
| Durante 3. er curso de la carrera | Encuestados 4.º ( n =79) | 78% | 78% | 22% | 0% |
| Encuestados 6.º ( n =67) | 90% | 60% | 19% | 3% | |
|
| |||||
| Durante 4.º curso de la carrera | Encuestados 4.º ( n =79) | 57% | 56% | 61% | 0% |
| Encuestados 6.º ( n =67) | 42% | 24% | 40% | 13% | |
|
| |||||
| Durante 5.º curso de la carrera | Encuestados 6.º ( n =67) | 40% | 27% | 27% | 16% |
| Durante 6.º curso de la carrera | Encuestados 6.º ( n =67) | 81% | 81% | 94% | 0% |
En cuanto a las herramientas docentes para enseñar comunicación interprofesional, el uso de clases teóricas y de observación al médico es muy similar en cuarto y en sexto curso y se incrementa a lo largo de los años académicos del grado. Sin embargo, la población de estudiantes de cuarto curso manifiesta una mayor utilización de simulación role-playing y la realización con el médico que los de sexto y tercer curso, y cuatro veces más en la realización en presencia de un médico que la promoción de sexto (Tabla V).
Tabla V. Porcentaje sobre la formación recibida en comunicación interprofesional, con familiares, de malas noticias y del consentimiento informado durante los cursos académicos anteriores que habían seguido los estudiantes encuestados del campus A (79 de cuarto curso y 67 de sexto curso).
| Clases teóricas | Simulación role-playing | Observación al médico | Realizarla con el médico | No utilizada | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Comunicación interprofesional | 1. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 18% | 11% | 9% | 1% | 30% |
| Encuestados 6.º | 3% | 0% | 0% | 0% | 42% | ||
|
| |||||||
| 2.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 27% | 33% | 9% | 1% | 25% | |
| Encuestados 6.º | 10% | 9% | 0% | 0% | 40% | ||
|
| |||||||
| 3. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 35% | 48% | 76% | 23% | 11% | |
| Encuestados 6.º | 36% | 15% | 75% | 15% | 7% | ||
|
| |||||||
| 4.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 11% | 25% | 85% | 33% | 6% | |
| Encuestados 6.º | 10% | 3% | 84% | 7% | 6% | ||
|
| |||||||
| 5.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 15% | 6% | 85% | 7% | 6% | |
|
| |||||||
| 6.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 75% | 87% | 93% | 52% | 0% | |
|
| |||||||
| Comunicación con familiares | 1. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 13% | 9% | 6% | 0% | 25% |
| Encuestados 6.º | 1% | 0% | 1% | 0% | 42% | ||
|
| |||||||
| 2.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 33% | 28% | 5% | 0% | 16% | |
| Encuestados 6.º | 13% | 12% | 0% | 0% | 39% | ||
|
| |||||||
| 3. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 45% | 59% | 82% | 14% | 5% | |
| Encuestados 6.º | 36% | 31% | 79% | 3% | 9% | ||
|
| |||||||
| 4.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 10% | 42% | 80% | 18% | 4% | |
| Encuestados 6.º | 10% | 3% | 78% | 4% | 9% | ||
|
| |||||||
| 5.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 19% | 10% | 81% | 6% | 6% | |
|
| |||||||
| 6.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 73% | 76% | 96% | 40% | 0% | |
|
| |||||||
| Comunicación de malas noticias | 1. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 13% | 4% | 3% | 0% | 28% |
| Encuestados 6.º | 0% | 0% | 0% | 0% | 46% | ||
|
| |||||||
| 2.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 30% | 24% | 5% | 0% | 16% | |
| Encuestados 6.º | 13% | 9% | 0% | 0% | 42% | ||
|
| |||||||
| 3. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 58% | 56% | 72% | 4% | 6% | |
| Encuestados 6.º | 52% | 30% | 66% | 3% | 9% | ||
|
| |||||||
| 4.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 23% | 20% | 73% | 6% | 5% | |
| Encuestados 6.º | 13% | 3% | 66% | 0% | 16% | ||
|
| |||||||
| 5.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 21% | 6% | 69% | 0% | 13% | |
|
| |||||||
| 6.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 78% | 73% | 93% | 4% | 3% | |
|
| |||||||
| Comunicación de consentimiento informado | 1. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 25% | 1% | 5% | 0% | 22% |
| Encuestados 6.º | 9% | 0% | 0% | 0% | 42% | ||
|
| |||||||
| 2.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 32% | 15% | 6% | 0% | 20% | |
| Encuestados 6.º | 3% | 0% | 0% | 0% | 45% | ||
|
| |||||||
| 3. er curso de la carrera | Encuestados 4.º | 66% | 32% | 75% | 5% | 6% | |
| Encuestados 6.º | 67% | 15% | 66% | 6% | 9% | ||
|
| |||||||
| 4.º curso de la carrera | Encuestados 4.º | 28% | 9% | 78% | 13% | 6% | |
| Encuestados 6.º | 25% | 3% | 78% | 4% | 12% | ||
|
| |||||||
| 5.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 37% | 6% | 78% | 6% | 9% | |
|
| |||||||
| 6.º curso de la carrera | Encuestados 6.º | 81% | 22% | 90% | 19% | 3% | |
Respecto a la formación en comunicación con familiares, los estudiantes de cuarto curso han utilizado más herramientas activas que los de sexto curso, como las simulaciones role-playing y la ejecución práctica con un médico. Todas las herramientas de formación se han utilizado para enseñar la comunicación con la familia y están presentes en todos los cursos académicos seguidos por los alumnos. Destaca que la observación a un médico comunicando con familiares es casi del 80% en ambas poblaciones a partir del tercer año académico, coincidiendo con el inicio de prácticas clínicas (Tabla V).
En cuanto a la competencia de comunicación de malas noticias resalta la gran diferencia entre las dos poblaciones de estudiantes. Los encuestados de cuarto curso habían realizado con mayor frecuencia simulaciones role-playing durante el segundo curso que sus compañeros de sexto en ese mismo momento de su formación. También destaca un aumento de clases teóricas en la promoción de cuarto curso respecto a la de sexto, exceptuando las que ambas promociones realizaron durante el tercer curso, en la que se efectúan con una frecuencia similar (Tabla V).
En cuanto al consentimiento informado, se observa que la población de cuarto curso tuvo una mayor formación que los alumnos de sexto, mediante clases teóricas y simulación role-playing. La formación en consentimiento informado es en ambos cursos muy inferior a la de otras competencias de comunicación (Tabla V).
Percepción del estudiante sobre su preparación
Los estudiantes encuestados de ambas promociones y ambos campus se sienten similarmente preparados para competencias de comunicación. Los alumnos de cuarto curso puntúan la anamnesis y la confidencialidad de datos con valores muy parecidos a los de sexto. Sin embargo, los alumnos de sexto puntúan más alto su percepción sobre la formación obtenida en comunicar un diagnóstico, la interconsulta entre profesionales y la comunicación con familiares. La valoración de la calidad global de la comunicación se corresponde con los valores dados a las distintas competencias exploradas (Tabla VI).
Tabla VI. Percepción de los estudiantes sobre su preparación en diferentes áreas de competencias de comunicación, valoradas del 1 al 10.
| Anamnesis | Diagnóstico | Interconsulta | Familiares | Confidencialidad de datos | Calidad global | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Estudiantes 4.º curso ( n =87) | 7,31 ± 1,79 (6,93-7,69) | 5,50 ± 2,21 (5,04-5,96) | 4,26 ± 2,50 (3,73-4,79) | 5,17 ± 2,24 (4,70-5,64) | 6,93 ± 2,44 (6,42-7,44) | 6,13 ± 1,69 (5,77-6,49) |
|
| ||||||
| Estudiantes 6.º curso ( n =79) | 8,04 ± 1,29 (7,76-8,32) | 6,90 ± 1,89 (6,48-7,32) | 6,84 ± 2,21 (6,35-7,33) | 6,39 ± 2,13 (5,92-6,86) | 7,22 ± 1,89 (6,80-7,64) | 6,09 ± 1,86 (5,68-6,50) |
Valores como media ± desviación estándar (entre paréntesis, intervalo de confianza al 95%).
Valoración de las ECOE
Los estudiantes de sexto curso de ambos campus que respondieron a la encuesta no sintieron que hubieran adquirido un nivel adecuado de competencias en habilidades de comunicación durante la carrera para afrontar las ECOE, ni tampoco consideraron que las ECOE fueran una prueba útil para la práctica futura como médico. En cambio, sí consideraron, con puntuaciones muy elevadas, que aplicar pruebas formativas durante las prácticas hospitalarias sería útil para adquirir un nivel adecuado en las competencias en comunicación y que les hubiera resultado útil recibir feedback sobre la actuación médica realizada en las ECOE (Tabla VII).
Tabla VII. Valoración de las ECOE por los 79 estudiantes de sexto curso encuestados (puntuación del 1 al 10).
| Preparación de las ECOE durante la carrera | 5,48 ± 2,45 (4,94-6,02) |
| Realizar pruebas formativas | 8,48 ± 1,68 (8,11-8,85) |
|
| |
| ECOE como una prueba de utilidad | 5,57 ± 2,21 (5,08-6,06) |
|
| |
| Recibir feedback de la actuación clínica | 9,58 ± 1,16 (9,32-9,84) |
Valores como media ± desviación estándar (entre paréntesis, intervalo de confianza al 95%).
Experiencia personal
Tanto el colectivo de alumnos como el de docentes contestaron que, como pacientes o familiares, habían recibido generalmente experiencias positivas en la entrevista clínica y, en cambio, peores experiencias en la comunicación de malas noticias. La comunicación de resultados y la solicitud de consentimiento informado se han puntuado como experiencias generalmente positivas (Tabla VIII).
Tabla VIII. Valoración de las experiencias personales en porcentaje de frecuencia en las tres poblaciones encuestadas.
| Entrevista clínica | Comunicación de malas noticias | Comunicación de resultados | Solicitud de consen- timiento informado | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Estudiantes de 4.º curso ( n =87) | Positiva | 75% | 37% | 68% | 41% |
| Negativa | 45% | 16% | 26% | 10% | |
| Indiferente | 13% | 5% | 16% | 16% | |
|
| |||||
| Estudiantes de 6.º curso ( n =79) | Positiva | 86% | 48% | 70% | 51% |
| Negativa | 58% | 35% | 42% | 16% | |
| Indiferente | 11% | 5% | 16% | 10% | |
|
| |||||
| Docentes ( n =43) | Positiva | 72% | 35% | 53% | 35% |
| Negativa | 16% | 28% | 16% | 9% | |
| Indiferente | 19% | 14% | 30% | 26% | |
Discusión
La importancia de la formación en comunicación del estudiante de medicina es universalmente reconocida, pero hay poca bibliografía acerca del estado de esta formación en general y, concretamente, en España. El libro blanco de la titulación del Grado de Medicina [11] establece las habilidades de comunicación dentro de las competencias que debe adquirir un graduado de medicina en una forma genérica. Fue un documento de amplio consenso de 2005, pero no se ha publicado una revisión de su cumplimiento.
Los escasos estudios publicados sobre la formación en comunicación de los estudiantes de medicina encuentran deficiencias formativas al finalizar el grado y proponen un currículo longitudinal sobre comunicación, estructurado pero integrado con la formación clínica, y que sea evaluado [12 13 14 - 15]. En la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la UB se diseñó en 2011 un contenido de enseñanza transversal y progresiva durante el grado (MICRA) [10], del cual, aunque de forma irregular, se han ido implementando componentes. El objetivo del presente trabajo fue conocer el estado de opinión y la experiencia de docentes y estudiantes sobre la formación en comunicación.
Las dos poblaciones de estudiantes encuestados están en situaciones curriculares del grado cronológicamente diferentes. Los de sexto curso ya han recibido toda la formación posible y a los de cuarto curso todavía les quedan dos años, los más clínicos, y por tanto tienen mucho margen para implementar mejoras y exponerse a mayor formación en comunicación, con lo que puede que cambien sus respuestas en el futuro cuando lleguen a sexto curso.
La comparación hecha en este estudio tiene como objetivo saber si la facultad progresa en la formación en comunicación tras el proyecto MICRA, comentado anteriormente, lo que se manifestaría en que los estudiantes de cuarto presentarían una situación más ventajosa que los de sexto en algunos aspectos. Los resultados globales de las encuestas lo evidencian y, asimismo, detectan áreas de mejora fácilmente aplicables. Ambos aspectos son relevantes para el rendimiento del grado en la facultad.
Analizaremos los resultados por las áreas exploradas de las competencias de comunicación.
Percepción de la importancia de la comunicación
Se confirma nuestra hipótesis de que la comunidad universitaria encuestada, profesores y alumnos, percibe como muy importante su formación en habilidades de comunicación. Sin embargo, la transmisión inicial de su importancia al empezar el grado es débil. Es remarcable que las valoraciones de la importancia de la comunicación y de la información que recibieron al inicio del grado son altamente coincidentes en docentes y estudiantes encuestados. Se ha obtenido mayor valor de esta transmisión en el campus A que en el campus B; aun así, debido a la pequeña muestra, este valor no es comparable.
Consideramos que este déficit de transmisión es un aspecto fácilmente mejorable y sugerimos proponer como lectura obligatoria los consensos de comunicación [10] al empezar el grado, estructurar la información que se proporciona a los alumnos y divulgarla entre el profesorado.
Valor de las herramientas docentes en la enseñanza de la comunicación
Referente a las herramientas docentes, todas son consideradas útiles por todas las poblaciones estudiadas. Como era de esperar, las clases teóricas son la herramienta peor valorada, aunque parte del profesorado deposita una gran confianza en ellas. Las herramientas que implican participación activa por parte del alumno son consideradas de alto valor en todos los colectivos. Esta opinión coincide con lo que los consensos actuales establecen: que la enseñanza en comunicación debe hacerse mediante metodologías que impliquen una participación activa del alumno. [9] Fomentar estas herramientas activas no precisa formación extra del profesorado ni recursos adicionales y, por tanto, sería fácil obtener una mejora inmediata en nuestro centro.
En la valoración de las herramientas del mini-CEX y de las ECOE, la respuesta de las encuestas suscita algunas dudas de interpretación. El mini-CEX se ha valorado como la mejor metodología a pesar de que es la herramienta menos utilizada en la facultad. Esto suscita la duda de si está sobrevalorada por los encuestados. Por otra parte, las ECOE, tal como están establecidas al final del grado, son pruebas evaluativas y no formativas, por lo que creemos que los encuestados las han valorado desde otro punto de vista distinto a la intención de la pregunta, que era su utilidad formativa en comunicación. La formulación de la pregunta sobre la ECOE deberá ser más aclaratoria en futuras encuestas. Cabe destacar que actualmente no se realiza ningún tipo de feedback del alumno tras las ECOE, aspecto que podría mejorarse y que daría un componente formativo a dicha prueba. De hecho, prácticamente la totalidad de los alumnos encuentra a faltar un feedback en las ECOE. Las respuestas de las encuestas sugieren mayoritariamente la utilidad de tener, a lo largo de los cursos clínicos, ECOE formativas, y esta es otra opción que vemos factible introducir en las asignaturas sin requerir medios o cambios importantes.
Experiencia en la entrevista clínica
La formación acerca de la entrevista clínica, pieza fundamental en la enseñanza de la medicina, que han recibido los alumnos encuestados ha sido principalmente pasiva, es decir, mediante la observación de un médico haciéndola. En los resultados de la encuesta destaca la baja frecuencia con la que los alumnos recibieron feedback por el médico cuando hicieron ellos una entrevista clínica. Este resultado debe interpretarse considerando otra de las respuestas en la que los estudiantes manifestaron que la entrevista clínica la realizan mayoritariamente solos, sin un médico que los tutorice. Por tanto, no reciben feedback, componente esencial de la formación, porque realizan las entrevistas solos, sin la supervisión directa de un médico que les pueda proporcionar feedback.
Si el feedback de una entrevista clínica realizada por el alumno se considera una pieza importante, habrá que aumentar la frecuencia con que la hagan en presencia de un médico, aspecto a tener en cuenta para mejorar la formación del alumnado [9].
Aplicación de herramientas
El uso progresivo de las herramientas de formación para la comunicación en la entrevista clínica a lo largo de los cursos que manifiestan las encuestas es coherente con las asignaturas que pertenecen a cada curso académico del Grado de Medicina. En comparación, los estudiantes más jóvenes de cuarto curso han recibido una formación más práctica que sus compañeros dos años mayores de sexto curso.
Aunque el objetivo de este estudio no era evaluar la tendencia de la evolución docente en la facultad, parece destacable observar que la simulación se está implementando progresivamente en la facultad y que la realización de una competencia acompañado del médico, valorada con una puntuación elevada dentro del colectivo estudiantil, se está incrementando en la práctica clínica. Es decir, en los dos años que diferencian ambas promociones, en la facultad se ha incrementado la aplicación de las herramientas de simulación. Dado que los programas y contenidos docentes de las asignaturas no han cambiado, esta evolución la atribuimos a un cambio en la metodología formativa que aplican los docentes.
La competencia de comunicación con la familia es compleja y menos aplicable en la práctica en el grado, por lo que es coherente que los encuestados manifiesten mayor observación y menor actuación del estudiante. Según el consenso LAPS-CCC, el estudiante de medicina debe establecer una comunicación efectiva con los familiares en beneficio del paciente [9]. Sin embargo, no está especificado hasta qué punto ello es una obligación y responsabilidad del alumno, y creemos que deberían acotarse los elementos de comunicación con la familia que sean factibles de practicar por el estudiante sin que afecte la percepción de las familias, y estimular el role-playing con familias simuladas.
A pesar de que la comunicación de malas noticias no se considera una competencia que tendría que realizar el estudiante, éste debería recibir información de cómo realizar tal comunicación y, por ello, se considera que hay mucho margen de mejora y que debería practicarse más en forma, por ejemplo, de simulación. El consenso LAPS-CCC establece que el alumno tiene que reconocer situaciones delicadas y usar habilidades específicas que requieran dichas situaciones [9].
El consentimiento informado no solo es una competencia de comunicación general, sino que además está legislado, incluye valores de autonomía, respeto por los pacientes y es parte del profesionalismo. Las encuestas manifiestan que es una competencia fácilmente mejorable en la facultad. Consideramos que debería realizarse con más frecuencia en presencia y supervisión del médico.
Percepción del estudiante sobre su preparación
En este apartado de las encuestas no se pretendía valorar la calidad de la competencia en comunicación del alumno, sino su sentimiento y percepción de capacidad y autoconfianza para las diferentes competencias de comunicación. Sin embargo, creemos que la autoconfianza y seguridad del estudiante se relacionan directamente con la formación recibida. Por tanto, hemos considerado este parámetro indicativo de la calidad global de la formación en comunicación que proporciona la facultad.
Aunque las herramientas de comunicación se han incrementado desde cuarto a sexto curso, sus estudiantes se sienten en el momento de la encuesta con una preparación fácilmente mejorable. Como era de esperar, los alumnos de sexto curso responden sentirse mejor preparados en comunicar un diagnóstico, la interconsulta entre profesionales y la comunicación con familiares, ya que han recibido dos cursos clínicos más que los de cuarto. Sería interesante valorar cómo perciben su preparación los estudiantes de cuarto encuestados cuando lleguen a sexto curso. Ello daría una medida de la mejora de la formación en comunicación en nuestro centro.
Valoración de las ECOE
En la actualidad, las ECOE que se realizan en la facultad son una prueba evaluativa y no formativa y, por ese motivo, los alumnos de sexto curso, que es el año en el que se realiza esta evaluación, no consideran este examen una prueba útil para mejorar su comunicación. Las investigaciones sobre las ECOE se han limitado a aspectos muy específicos, pero no a la valoración de esta experiencia para la competencia en comunicación [16].
Estamos totalmente de acuerdo con las respuestas de los alumnos que, casi en su totalidad, querrían recibir pruebas formativas durante la carrera como preparación de las ECOE y feedback de sus actuaciones. Es otra opción que vemos factible introducir en las asignaturas sin requerir medios o cambios importantes.
Experiencia personal
La empatía destaca como factor esencial en las competencias de comunicación; la experiencia personal es un factor que puede aumentarla o disminuirla [17] y, por ello, fue un aspecto explorado en el estudio. La experiencia personal sobre la comunicación recibida por uno mismo como paciente o como familiar es una percepción subjetiva emocional que influirá en la adquisición de habilidades comunicativas. La experiencia de los encuestados es más positiva en la entrevista clínica y menos en situaciones difíciles como la comunicación de malas noticias.
De todas maneras, consideramos que hay un sesgo de población debido a que las personas encuestadas están relacionadas con el ámbito sanitario y tienen mayor conocimiento que la media poblacional, y por ello pueden percibir un trato diferente. Por este motivo, habría que realizar una encuesta dirigida a la población general para saber en qué ámbitos habría que mejorar.
Este estudio ha tenido las limitaciones que conlleva una encuesta de participación voluntaria. La encuesta a los docentes se aplicó dos cursos anteriores a las encuestas de los alumnos y no es posible identificar, aunque fuera de manera anónima, a las personas que respondieron para poder repetir la encuesta contemporáneamente a la de los estudiantes. El momento en que se pasó las encuestas a los estudiantes de sexto curso pudo influir en el porcentaje de respuestas, ya que empezaban su estudio de preparación del examen MIR y, por ello, en uno de los campus se obtuvieron pocas respuestas. Las preguntas sobre los cursos académicos anteriores, al haberlos cursado unos años antes por cada promoción, podría adolecer de alguna inexactitud dependiente del recuerdo. A pesar de estas limitaciones, este estudio aporta una encuesta validada que permitirá ver la evolución en la facultad de la formación en comunicación y proporciona información concreta para poder implementar medidas de mejora.
Nos planteamos como futura investigación seguir a los estudiantes de cuarto curso que han contestado la encuesta al finalizar la carrera para conocer su percepción en ese momento y, con ello, poder evaluar si ha habido implementación de las mejoras sugeridas en la formación en habilidades de comunicación.
En conclusión, tras el análisis descriptivo de este trabajo, tanto docentes como alumnos confieren gran importancia a la formación en comunicación y hay muchas áreas de mejora de fácil implementación en la facultad en la formación de competencias de comunicación. En primer lugar, creemos que sería importante transmitir al inicio de la carrera que la comunicación es una competencia a adquirir a lo largo del grado y para la futura vida profesional del médico. Por ello, proponemos como lectura obligatoria los consensos de comunicación, estructurar esta información y divulgarla entre el profesorado. En segundo lugar, proponemos aumentar las herramientas formativas con participación activa del alumno y establecer la obtención de un feedback tras la actuación clínica, y sugerimos estimular el role-playing con familias simuladas para practicar la comunicación con la familia y la comunicación de malas noticias, sin que ello afecte al paciente ni a las familias. Por último, estamos de acuerdo con la opinión general del alumnado en implementar pruebas formativas para la preparación de las ECOE y, además, obtener un feedback de la actuación clínica tras las pruebas.
