Introducción

Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades, y actitudes necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada y en un contexto específico [¹]. Existe acuerdo entre los tutores clínicos en que hay competencias de la educación clínica que son relevantes para garantizar la seguridad de los estudiantes, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad de prestación de servicio a los usuarios [²,³].

De hecho, se considera el período clínico como un componente central de formación en estudiantes del área de la salud. En cinesiología, este período es una etapa en la que los alumnos experimentan una relación directa con los pacientes [⁴], lo que implica el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y comportamientos que definirán el perfil profesional del estudiante como futuro cinesiólogo [⁴,⁵].

Para los docentes del contexto clínico, o tutores clínicos, también es un momento especial porque es la etapa en que se cultiva la identidad profesional de los alumnos. Por lo mismo, la docencia clínica requiere competencias clave para un aprendizaje efectivo, incluyendo comunicación, dominio de técnicas específicas, resolución de preguntas y conflictos, evaluación individual, habilidades de gestión de grupos, manejo de pacientes, entre otros [⁶].

Actualmente, se mantienen diversas aproximaciones sobre las características que debe tener un buen tutor para responder a todas las necesidades del período clínico [^{7 8 9}-¹⁰] y cuáles son las competencias necesarias para garantizar la eficacia de todas las demandas que requiere la formación clínica [¹¹].

Ante la falta de consenso sobre las competencias relevantes para la docencia clínica en las carreras de la salud y, específicamente, en cinesiología [¹²-¹⁵], nace la necesidad de investigar el perfil de un tutor clínico competente, considerando habilidades, actitudes y conocimientos en esta etapa de formación [¹⁶,¹⁷].

Bajo el supuesto de que las expectativas de autoeficacia son un factor que interviene en las prácticas pedagógicas -un alto sentido de competencia podría asociarse a un mejor desempeño [¹⁸]-, el presente estudio busca abordar el grado de desarrollo de las competencias docentes, propias de un tutor clínico en cinesiología, que los profesionales que desempeñan este rol se atribuyen a sí mismos.

Específicamente, el estudio se realizó en la provincia de Concepción, en Chile, que constituye la segunda zona más poblada del país. Esta provincia cuenta con un 10,9% de la población nacional y es, además, el segundo núcleo universitario más denso de Chile.

Sujetos y métodos

Se realizó una investigación cuantitativa, no experimental y transversal. Mediante muestreo no probabilístico por accesibilidad se obtuvo una muestra de 70 tutores clínicos de pregrado de cinesiología, pertenecientes a las cinco universidades que impartían la carrera en la provincia de Concepción y contaban con la acreditación reconocida por la Comisión Nacional de Acreditación de Chile. De ellos, 33 (47,14%) eran mujeres y 37 (52,86%) eran hombres, con edades entre 25 y 55 años (media: 33,46 ± 6,95 años). Tenían entre uno y 39 años de experiencia profesional como cinesiólogos (media: 8,73 ± 6,95 años) y entre uno y 16 años de experiencia como tutores clínicos (media: 5,14 ± 3,55 años).

Veintiséis (37,14%) tenían grado de maestría, mientras que el resto sólo tenían la licenciatura. Un 20% (n = 14) habían realizado su maestría en educación. Un 37,14% (n = 26) habían realizado cursos en educación y un 22,86% (n = 16), talleres en el área.

Todos realizaban tutorías en distintas especialidades, no excluyentes entre sí: 22 (31,43%) en traumatología, 31 (44,29%) en cardiorrespiratorio y 31 (44,29%) en neurología. Ocho casos realizaban tutorías en otras áreas (p. ej., dermatofuncional, geriatría, etc.).

Plan de análisis

En primer lugar, se evaluó la consistencia de las dimensiones del CCTC usando el coeficiente de fiabilidad α de Cronbach. Luego se realizó un análisis descriptivo de las dimensiones empleando media aritmética, desviación estándar, mínimo y máximo. Además, dado que el CCTC no cuenta con baremos, se generó un porcentaje para facilitar la interpretación de los datos, en donde:

Para evaluar la correlación de los factores con variables numéricas se empleó el coeficiente de correlación de Spearman, y para comparar grupos, la prueba U de Mann-Whitney.

El procesamiento de los datos se realizó con el programa estadístico Stata v. 15.

Resultados

Los resultados del CCTC mostraron fiabilidades adecuadas para los ocho factores, oscilando entre 0,62 y 0,81. Adicionalmente, el coeficiente porcentual mostró que los docentes se percibían como más competentes en los roles de facilitador del aprendizaje (93%), modelo de trabajo (93%) y proveedor de información en la práctica clínica (91%), y menos competentes como desarrolladores de recursos (72%). No obstante, la autoevaluación tendió a ser positiva en todos los factores (Tabla).

Al comparar las competencias autoatribuidas por sexos, no se encontraron diferentes entre hombres y mujeres. Tampoco se encontró relación entre las competencias autoatribuidas y la edad del tutor, su experiencia profesional como cinesiólogo o su experiencia como tutor clínico.

En cuanto a los tutores que tenían sólo licenciatura y los que tenían grado de maestría (en cualquier disciplina), sí se halló que estos últimos se consideraban más competentes en el desarrollo de recursos (p < 0,05).

También se comparó a quienes tenían o no formación pedagógica, y se encontró que quienes habían asistido a cursos de pedagogía se percibían a sí mismos como más competentes en la evaluación (p < 0,05) y el desarrollo de recursos (p < 0,05), mientras que quienes habían asistido a talleres se consideraban más competentes como evaluadores (p < 0,05). No se encontraron diferencias entre quienes habían cursado o no una maestría en educación.

Finalmente, se buscaron diferencias asociadas al área de desempeño, considerando las tres especialidades mayoritariamente mencionadas: cardiorrespiratorio, traumatología y neurología. Debido a que los tutores podían ejercer en más de una, se dicotomizó cada especialidad y se realizó una comparación entre quienes se desempeñaban en el área y quienes no lo hacían. Sólo se encontraron diferencias asociadas a desempeñarse en traumatología. Quienes ahí trabajaban, se consideraron más competentes como planificadores (p < 0,05), conferenciantes (p < 0,05), mentores (p < 0,05), facilitadores (p < 0,05) y modelos (p < 0,05).

Discusión

Los resultados muestran que los participantes, en general, tienen una percepción positiva de sus competencias para ejercer la tutoría clínica. En concreto, los roles asociados a la enseñanza clínica directa, especialmente como modelo de trabajo o facilitador, o incluso como mero proveedor de información, son aquellos en que los docentes se consideran más competentes. Esto es esperable, ya que es la enseñanza directa la que parece concentrar la atención tanto de docentes como de estudiantes [⁶], por lo que sus esfuerzos tenderían a concentrarse en ellos en demérito de los otros roles.

Los tutores se consideraron menos competentes en otros roles de la docencia, como la planificación, la evaluación y el desarrollo de recursos. Estos se encuentran menos explícitamente vinculados a la docencia directa, aunque son implícitamente complementarios y esenciales para ésta. Por otra parte, no se podrían desarrollar de forma implícita porque requieren un esfuerzo cognitivo específico y deliberado. En efecto, Carrasco et al [²⁰] encontraron que la planificación de la enseñanza estaba asociada al pensamiento elaborativo y metódico de los docentes de la salud, y que la evaluación de proceso se asociaba a su pensamiento profundo.

De forma puntual, entre las actividades docentes, la evaluación se ha identificado como una de las más difíciles y de las que más demandan conocimientos técnicos por los mismos académicos de la salud [²¹], lo que explicaría que la evaluación del proceso sea una de las prácticas pedagógicas menos frecuentes entre éstos [²⁰,²²]. Esto justifica los resultados del presente estudio, en donde la competencia evaluativa fue evaluada mejor en los docentes que habían participado en cursos y talleres de pedagogía. A su vez, también es coherente con el estudio de Troncoso et al [²²] en docentes del área de la salud, quienes encontraron que la capacitación pedagógica impactaba favorablemente en la evaluación centrada en el estudiante.

Los resultados también mostraron que la competencia de desarrollo de recursos era evaluada más favorablemente por los docentes con maestría. Eso también es esperable, pues la ideación y diseño de herramientas de aprendizaje requiere un conocimiento disciplinar. Así, mientras más conoce su área un docente, mejor entenderá qué, cómo y para qué diseñar recursos. Lo anterior coincide con la idea constructivista de que un docente debe ser especialista en lo que enseña y con la evidencia que muestra que la capacitación disciplinar favorece el desarrollo de recursos [²²].

Finalmente, se encontró que los docentes que ejercían tutoría en el área de traumatología se percibían a sí mismos como más competentes en cinco de las ocho dimensiones evaluadas. Aunque no se hallaron estudios comparativos previos sobre competencias pedagógicas en diversas especialidades, sí existe consenso en que el concepto mismo de competencia depende del contexto en que se aplica [¹], por lo que un escenario distinto y una relación diferente con el paciente [⁴] podrían afectar de forma importante el desempeño esperado.

En conclusión, los resultados muestran que los tutores clínicos, aunque tienen una percepción positiva de sus competencias pedagógicas, son más críticos de sus capacidades para asumir roles menos vinculados a la docencia directa. La percepción de estas mismas capacidades mostró estar asociada a la competencia disciplinar y al contexto de ejercicio del tutor, pero más a su capacitación pedagógica, lo que denota la relevancia de este tipo de formación para la docencia de calidad en todos sus ámbitos [^{20 21}-²²].

Estudios como este, sobre las competencias de los tutores clínicos y su distancia con el estereotipo de buen tutor [⁵,¹⁷], permitirán definir estrategias para mejorar las prácticas andragógicas, reformular las estrategias de enseñanza clínica y modificar el diseño de los programas de internado, repercutiendo directamente en los pacientes. Todo ello basado en el supuesto de que una enseñanza clínica eficaz debe traducirse en una atención efectiva hacia los usuarios y sus familias [⁴,⁷].