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Introducción
El síndrome de burnout es un síndrome ocupacional multifactorial formado por una tríada de síntomas basados en altos niveles de desgaste emocional, despersonalización y poca eficacia académica [1,2]. Maslach y Jackson lo definieron en 1976, aunque Freudenberger fue el primer psicólogo que utilizó el término en 1974 [3].
Es importante entender las tres dimensiones que componen el burnout para comprender las consecuencias que puede originar. En primer lugar, el desgaste emocional se define como saturación y cansancio emocional causado por la alta carga de trabajo. En segundo lugar, la despersonalización refleja el apego personal o, en el contexto sanitario, el grado en el que el profesional trata a los pacientes de manera impersonal. Quienes sufren esta afectación refieren experimentar menos emociones e incluso insensibilidad frente el sufrimiento ajeno. Por último, poca eficacia académica significa la percepción de incompetencia, además de una valoración negativa constante frente a todo lo realizado por uno mismo [4].
Se ha descrito que las dimensiones del burnout aparecen de forma secuencial [5]. En un primer momento, el estudiante sufre desgaste emocional seguido de sentimientos de despersonalización, que surgen como una reacción inconsciente para afrontar los problemas emocionales. Este mecanismo de defensa parece no ser suficiente y disminuye la capacidad para hacer frente a una alta carga de trabajo. En consecuencia, las personas experimentan sentimientos de ansiedad y muestran poca productividad laboral.
Además, el síndrome de burnout aparece frecuentemente asociado a síntomas psicosomáticos, cognitivos y problemas de comportamiento. Cabe resaltar la importancia de estos síntomas cuando el profesional tiene responsabilidades en el ámbito de la salud, puesto que puede aumentar el riesgo de yatrogenias, mala praxis, menor calidad asistencial e incremento del gasto sanitario [6,7]. El burnout se describió en primer lugar en profesiones de la salud o del ámbito social, que son las más expuestas a interacciones interpersonales y situaciones de sufrimiento. Sin embargo, su detección se ha ampliado a muchos otros ámbitos laborales e incluso a estudiantes [8]. Su importancia ha ido en aumento en los últimos años hasta el punto de que la Organización Mundial de la Salud lo consideró como un riesgo laboral en el año 2000 [2].
El síndrome de burnout en estudiantes de medicina también incluye desgaste emocional, despersonalización y menor eficacia personal como resultado de la alta exigencia académica durante los seis años de estudios universitarios. Las causas de la aparición de este síndrome son complejas y aún no se han analizado convenientemente [9]. Estudios previos sugieren diferentes factores desencadenantes, entre los que se cuentan una elevada exigencia académica y altas tasas de matriculación, el sexo, el ambiente de estudio y la exposición al sufrimiento humano. Todos contribuyen a incrementar los niveles de estrés en el alumno y son potenciales factores de riesgo para sufrir trastornos mentales y burnout [10,11].
Observaciones recientes apuntan a que la aparición del burnout durante los primeros años de medicina ha aumentado [12,13], y que al menos la mitad de los estudiantes sufrirán burnout en algún momento de sus estudios de medicina [14,15]. Además, se ha demostrado que sufrir tan solo una de las tres dimensiones que componen el síndrome es suficiente para la aparición de los efectos negativos que conlleva. Estos no sólo se relacionan con el proceso de aprendizaje, sino que pueden ampliarse a somnolencia, fatiga, trastornos alimentarios [16, 17], migraña, inestabilidad emocional, ejercicio físico escaso [18] e incluso un aumento del consumo de alcohol y drogas [19-21]. Estos síntomas tienen un impacto negativo en el desarrollo académico del estudiante y en su salud, siendo un factor predictivo del aumento del riesgo de suicidio y abandono de los estudios de medicina [22].
Existen estudios sobre la prevalencia del burnout entre los estudiantes de diferentes ciudades [22], algunos con datos de universidades españolas [8]. Sin embargo, pocos se han realizado en universidades españolas exclusivamente [23]. Creemos que es importante llevarlos a cabo en diferentes áreas geográficas porque las características socioculturales y demográficas de cada territorio son distintas y, en consecuencia, puede haber cambios en la prevalencia del burnout.
Numerosos estudios recogen datos de un curso académico sin asociarlo con características personales que también pueden afectar a la aparición del síndrome. Esta información permitiría establecer cambios en los estudios de medicina y promover habilidades que permitan disminuir la prevalencia de burnout entre los estudiantes.
La hipótesis previa al presente estudio presuponía una alta prevalencia de burnout entre la población de análisis. Se esperaba tener niveles más elevados de burnout en el primer año, cuando los estudiantes deben hacer frente a los cambios que la vida universitaria supone; en el tercer curso, cuando empieza el contacto con las asignaturas clínicas, y en sexto curso, como consecuencia del inicio de la preparación del examen de médico interno residente (MIR). Además, se sospechaba que algunas características personales y académicas pueden preceder a la aparición de burnout. En relación con esto, su detección podría suponer el primer paso para establecer programas de prevención. El primer objetivo del presente estudio ha sido determinar la prevalencia de burnout en los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (UPF/UAB) en Barcelona en dos años académicos consecutivos, 2017-2018 y 2018-2019. En segundo lugar, se ha analizado la posible relación de esta prevalencia con variables demográficas y personales.
Sujetos y métodos
Participantes
El proyecto incluyó dos cohortes consecutivas de estudiantes durante los cursos académicos 2017-2018 y 2018-2019. En la primera cohorte participaron 149 estudiantes de un total de 170, lo que supone una tasa de respuesta del 87,6%. En la cohorte de 2018-2019 participaron 224 estudiantes de 348, con una tasa de respuesta del 64,4%.
Diseño y recogida de datos
La recogida de datos se realizó de forma presencial en clase durante la última semana de enero de cada año académico. Se escogió esta semana en concreto para obtener datos de al menos un mes antes de que los alumnos estuvieran expuestos a un período de evaluación que pudiera interferir en sus respuestas. La colaboración de diferentes profesores permitió emplear unos minutos de clase para exponer el proyecto, repartir los formularios y recogerlos una vez completados. Estos cuestionarios constaban de dos partes. En la primera, los alumnos tenían que contestar el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) [23] y en la segunda se facilitaba información personal y académica.
Instrumentos
La prevalencia del síndrome de burnout entre los estudiantes de medicina se midió usando la versión validada en castellano [24] de la versión modificada del Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) [25], adaptada para su uso en estudiantes universitarios bajo el nombre de MBI-SS [8,23]. El cuestionario consiste en 15 preguntas que representan las tres dimensiones que componen el burnout: desgaste emocional (cinco ítems), despersonalización (cuatro ítems) y eficacia personal (seis ítems). Las puntuaciones describen la frecuencia con la que el alumno se siente identificado con cada expresión, desde 0 (nunca) a 6 (siempre).
De acuerdo con las puntuaciones obtenidas, las tres dimensiones se clasificaron del siguiente modo:
- Desgaste emocional: bajo: 0-9; moderado: 10-14; alto > 14.
- Despersonalización: baja: 0-1; moderada: 2-6; alta > 6.
- Eficacia personal: baja < 22; moderada: 23-27; alta > 28.
El burnout se clasificó utilizando la definición de dos dimensiones que incluye altos niveles de desgaste emocional y altos niveles de despersonalización [26]. La eficacia personal no se incluyó para la clasificación de burnout, ya que es la dimensión menos relacionada con las otras variables y porque tiene, al parecer, un papel menos relevante y más irregular en la aparición de burnout [27,28]. Algunos autores señalan que la eficacia personal no sería una dimensión de burnout, sino una característica propia de la personalidad de cada individuo [29].
Se solicitó a los estudiantes que respondieran un cuestionario anónimo con preguntas sobre información personal y académica. Las variables recogidas fueron: sexo, edad, curso académico, si convivían en el hogar familiar, participación en actividades regulares, participación en actividades de ocio, trabajo remunerado y si tenían algún familiar a su cargo.
Análisis de datos
Las comparaciones entre proporciones se analizaron mediante chi al cuadrado. Diferencias entre variables cuantitativas se estudiaron mediante t de Student o ANOVA. Para identificar determinantes significativos de burnout se utilizó regresión logística. Las dimensiones de burnout se definieron como variables dependientes, y las variables personales, demográficas y académicas, como variables predictoras. En los modelos de regresión logística, las variables dependientes se categorizaron como presencia o ausencia de elevado desgaste emocional, despersonalización y presencia o ausencia de burnout bidimensional, y se testaron odds ratios (OR) e intervalos de confianza al 95% (IC 95%). Un test con un valor de p < 0,05 se consideró estadísticamente significativo.
Resultados
Descripción de la muestra
Las características personales y académicas de la población se muestran en la tabla I para cada año académico (2017-2018 y 2018-2019). La cohorte de 2017-2018 comprendió 149 estudiantes, 99 mujeres (66,4%) y 50 hombres (33,6%), con una edad media de 21,9 ± 3,7 años. La cohorte de 2018-2019 incluyó 224 estudiantes, 155 mujeres (69,2%) y 69 hombres (30,8%), con una edad media de 21,32 ± 2,42 años.
Tabla I. Características demográficas y personales de los estudiantes de medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (UPF/UAB).
| Cohorte 2017-2018 (n = 149) | Cohorte 2018-2019 (n = 224) | ||
|---|---|---|---|
| Sexo | Mujer | 99 (66,4%) | 155 (69,2%) |
|
| |||
| Varón | 50 (33,6%) | 69 (30,8%) | |
|
| |||
| Curso académico | Primero | 43 (28,9%) | 34 (15,2%) |
|
| |||
| Segundo | - | 35 (15,6%) | |
|
| |||
| Tercero | 49 (32,9%) | 43 (19,2%) | |
|
| |||
| Cuarto | - | 34 (15,2%) | |
|
| |||
| Quinto | - | 35 (15,6%) | |
|
| |||
| Sexto | 57 (38,3%) | 43 (19,2%) | |
|
| |||
| Domicilio familiar | Sí | 58 (38,9%) | 106 (47,3%) |
|
| |||
| No | 91 (61,1%) | 118 (52,7%) | |
|
| |||
| Actividades regulares | Sí | 46 (30,9%) | 65 (29,0%) |
|
| |||
| No | 103 (69,1%) | 159 (71,0%) | |
|
| |||
| Actividades de ocio | Sí | 123 (82,6%) | 194 (86,6%) |
|
| |||
| No | 26 (17,4%) | 30 (13,4%) | |
|
| |||
| Trabajo remunerado | Sí | 35 (23,5%) | 47 (21,0%) |
|
| |||
| No | 114 (76,5%) | 177 (79,0%) | |
|
| |||
| Atención de familiares | Sí | 27 (18,1%) | 37 (16,5%) |
|
| |||
| No | 122 (81,9%) | 187 (83,5%) | |
Prevalencia del síndrome de burnout
La tabla II muestra la puntuación de burnout obtenida mediante los cuestionarios para el desgaste emocional, despersonalización y eficacia personal. Según esta clasificación, en la cohorte de 2017-2018, 97 (65,1%) estudiantes fueron considerados con altos niveles de desgaste emocional, 56 (37,6%) con altos niveles de despersonalización y 51 (34,2%) con poca eficacia personal. De acuerdo con la definición de burnout de dos dimensiones (alto desgaste emocional y alta despersonalización), 50 (33,6%) estudiantes sufrían burnout en 2018. Los análisis de 2018-2019 revelan que 153 (68,3%) estudiantes sufrieron un alto desgaste emocional, 101 (45,1%) una alta despersonalización y 91 (40,6%) poca eficacia personal. En consecuencia, el síndrome de burnout estaba presente en 85 (38%) estudiantes.
Tabla II. Prevalencia del síndrome de burnout entre los estudiantes de medicina UPF/UAB según las tres dimensiones definidas en el Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI-SS).
| Cohorte 2017-2018 (n = 149) | Cohorte 2018-2019 (n = 224) | ||
|---|---|---|---|
| MBI-SS: desgaste emocional | Bajo-moderado (0-14) | 52 (34,9%) | 71 (31,7%) |
|
| |||
| Alto (> 14) | 97 (65,1%) | 153 (68,3%) | |
|
| |||
| MBI-SS: despersonalización | Baja-moderada (0-6) | 93 (62,4%) | 123 (54,9%) |
|
| |||
| Alta (> 6) | 56 (37,6%) | 101 (45,1%) | |
|
| |||
| MBI-SS: eficacia personal | Baja (≤ 22) | 51 (34,2%) | 91 (40,6%) |
|
| |||
| Moderada (23-27) | 59 (39,6%) | 86 (38,4%) | |
|
| |||
| Alta (≥ 28) | 39 (26,2%) | 47 (21,0%) | |
|
| |||
| Burnout bidimensional | No | 99 (66,4%) | 139 (62,0%) |
|
| |||
| Sí | 50 (33,6%) | 85 (38,0%) | |
En la tabla III se muestra la prevalencia de cada dimensión de burnout separada por curso académico en ambas cohortes. Es destacable que el número de estudiantes que sufrían altos niveles de desgaste emocional y de despersonalización aumentó en ambas cohortes a medida que avanzó el curso académico. En la primera cohorte se observó un aumento significativo de desgaste emocional, de 17 (39,5%) en el primer curso a 48 (84,2%) en sexto curso (p < 0,001). Un incremento similar se observó en despersonalización: 10 (23,3%) estudiantes en el primer curso comparado con 28 (49,1%) en sexto curso (p = 0,008). En consecuencia, en la cohorte 2017-2018, la prevalencia de burnout aumentó significativamente de 9 alumnos (20,9%) en el primer curso a 26 (45,6%) en sexto curso (p = 0,01). Los datos de la cohorte 2018-2019 revelaron la misma tendencia. La prevalencia de alto desgaste emocional aumentó de 19 (55,9%) estudiantes en el primer curso a 38 (88,4%) en sexto curso (p = 0,001). Con respecto a la despersonalización, se incrementó de 9 estudiantes (26,5%) en primero a 28 (65,1%) en sexto (p = 0,001). Como resultado, de 10 estudiantes (28,6%) que sufrían burnout en el primer curso, se pasó a 26 (60,5%) en sexto curso de los estudios de medicina (p < 0,001).
Tabla III. Prevalencia del síndrome de burnout entre los estudiantes de medicina UPF/UAB, según las tres dimensiones de burnout definidas en el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS).
| Cohorte 2017-2018 (n = 149) | Cohorte 2018-2019 (n = 224) | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||||||||
| Curso 1.º (n = 43) | Curso 3.º (n = 49) | Curso 6.º (n = 57) | pa | Curso 1.º (n = 34) | Curso 2.º (n = 35) | Curso 3.º (n = 43) | Curso 4.º (n = 34) | Curso 5.º (n = 35) | Curso 6.º (n = 43) | pa | ||
| MBI-SS: desgaste emocional | Bajo-moderado (0-14) | 26 (60,5%) | 17 (34,7%) | 9 (15,8%) | < 0,001 | 15 (44,1%) | 12 (34,3%) | 15 (34,9%) | 11 (32,4%) | 13 (37,1%) | 5 (11,6%) | < 0,001 |
|
|
|
|||||||||||
| Alto (> 14) | 17 (39,5%) | 32 (65,3%) | 48 (84,2%) | 19 (55,9%) | 23 (65,7%) | 28 (65,1%) | 23 (67,6%) | 22 (62,9%) | 38 (88,4%) | |||
|
|
|
|||||||||||
| MBI-SS: desperso- nalización | Baja-moderada (0-6) | 33 (76,7%) | 31 (63,3%) | 29 (50,9%) | < 0,008 | 25 (73,5%) | 22 (62,9%) | 24 (55,8%) | 19 (55,9%) | 18 (51,4%) | 15 (34,9%) | < 0,001 |
|
|
|
|||||||||||
| Alta (> 6) | 10 (23,3%) | 18 (36,7%) | 28 (49,1%) | 9 (26,5%) | 13 (37,1%) | 19 (44,2%) | 15 (44,1%) | 17 (48,6%) | 28 (65,1%) | |||
|
|
|
|||||||||||
| MBI-SS: eficacia personal | Baja (≤ 22) | 12 (27,9%) | 16 (32,7%) | 23 (40,4%) | < 0,02 | 9 (26,5%) | 20 (57,1%) | 20 (46,5%) | 14 (41,2%) | 15 (42,9%) | 13 (30,2%) | < 0,204 |
|
|
|
|||||||||||
| Moderada (23-27) | 24 (55,8%) | 22 (44,9%) | 13 (22,8%) | 19 (55,9%) | 10 (28,6%) | 15 (34,9%) | 15 (44,1%) | 11 (31,4%) | 16 (37,2%) | |||
|
|
|
|||||||||||
| Alta (≥ 28) | 7 (16,3%) | 11 (22,4%) | 21 (36,8%) | 6 (17,6%) | 5 (14,3%) | 8 (18,6%) | 5 (14,7%) | 9 (25,7%) | 14 (32,6%) | |||
|
|
|
|||||||||||
| Burnout bi-dimensional | No | 34 (79,1%) | 34 (69,4%) | 31 (54,4%) | < 0,01 | 27 (79,4%) | 25 (71,4%) | 25 (58,1%) | 21 (61,8%) | 23 (65,7%) | 17 (39,5%) | < 0,001 |
|
|
|
|||||||||||
| Sí | 9 (20,9%) | 15 (30,6%) | 26 (45,6%) | 7 (20,6%) | 10 (28,6%) | 18 (41,9%) | 13 (38,2%) | 12 (34,3%) | 26 (60,5%) | |||
aDiferencias estadísticamente significativas entre el primer y sexto curso.
No se observaron relaciones significativas entre la prevalencia de burnout y la mayoría de las variables demográficas y académicas analizadas (Tabla IV). El curso académico fue la única variable asociada significativamente con un incremento de la prevalencia de burnout en ambas cohortes. En la figura 1 puede observarse la asociación de las dimensiones del burnout con el avance del curso académico, aunque destaca una estabilización de la progresión del burnout entre los cursos académicos tercero y quinto en la cohorte de 2018-2019.
Tabla IV. Asociaciones entre la prevalencia de burnout y las variables demográficas, personales y académicas analizadas en los estudiantes de Medicina UPF/UAB, según las tres dimensiones de burnout definidas en el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS).
| Cohorte 2017-2018 (n = 149) | Cohorte 2018-2019 (n = 224) | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
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||||||
| No burnout | Sí burnout | pb | No burnout | Sí burnout | pb | ||
| Sexo | Mujer | 68 (45,6%) | 31 (20,8%) | 0,41 | 96 (42,9%) | 59 (26,3%) | 0,88 |
|
|
|
||||||
| Varón | 31 (20,8%) | 19 (12,8%) | 42 (18,7%) | 27 (12,1%) | |||
|
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|
||||||
| Edada | 21,62 ± 4,14 | 22,32 ± 2,55 | 0,274 | 21,04 ± 2,45 | 21,77 ± 2,33 | 0,029 | |
|
|
|
||||||
| Curso académicoa | 3,25 ± 2,04 | 4,20 ± 2,01 | 0,008 | 3,28 ± 1,68 | 4,86 ± 1,67 | 0,001 | |
|
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||||||
| Domicilio familiar | Sí | 36 (24,1%) | 22 (14,8%) | 0,37 | 74 (33,0%) | 32 (14,3%) | 0,17 |
|
|
|
||||||
| No | 63 (42,3%) | 28 (18,8%) | 64 (28,6%) | 54 (24,1%) | |||
|
|
|
||||||
| Actividades regulares | Sí | 31 (20,8%) | 15 (10,1%) | 0,87 | 42 (18,8%) | 23 (10,3%) | 0,55 |
|
|
|
||||||
| No | 68 (45,6%) | 35 (23,5%) | 96 (42,9%) | 63 (28,0%) | |||
|
|
|
||||||
| Actividades de ocio | Sí | 80 (53,7%) | 43 (28,9%) | 0,43 | 122 (54,5%) | 72 (32,1%) | 0,31 |
|
|
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||||||
| No | 19 (12,8%) | 7 (4,6%) | 16 (7,1%) | 14 (6,3%) | |||
|
|
|
||||||
| Trabajo remunerado | Sí | 25 (16,8%) | 10 (6,7%) | 0,48 | 28 (12,5%) | 19 (8,5%) | 0,75 |
|
|
|
||||||
| No | 74 (49,7%) | 40 (26,8%) | 110 (49,1%) | 67 (29,9%) | |||
|
|
|
||||||
| Atención de familiares | Sí | 20 (13,4%) | 7 (4,7%) | 0,35 | 22 (9,8%) | 15 (6,7%) | 0,77 |
|
|
|
||||||
| No | 79 (53,0%) | 43 (28,9%) | 116 (51,8%) | 71 (31,7%) | |||
aMedia ± desviación estándar;
bχ2o t de Student.
Figura 1. Tendencias de desgaste emocional, despersonalización y burnout entre los estudiantes de medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (UPF/UAB): a) Cohorte 2017-2018 (n = 149); b) Cohorte 2018-2019 (n = 224).
Los modelos de regresión logística para las dimensiones de burnout y para el burnout bidimensional, ajustados por las variables demográficas, personales y académicas, mostraron que el curso académico se relacionaba significativamente y de forma independiente con las dimensiones que definen el síndrome de burnout. En los modelos, las variables se categorizaron como presencia (0) o ausencia (1) de la actividad en cuestión. En la cohorte 2017-2018, el curso académico se asoció con elevado desgaste emocional (OR = 1,68; IC 95%: 1,35-2,08; p < 0,05), con la despersonalización (OR = 1,25; IC 95%: 1,04-1,49; p < 0,05) y con el burnout de dos dimensiones (OR = 1,26; IC 95%: 1,05-1,52; p < 0,05) (Fig. 2). En la cohorte 2018-2019, el curso académico también se asoció significativamente con desgaste emocional elevado (OR = 1,28; IC 95%: 1,07-1,53; p < 0,05), con despersonalización (OR = 1,30; IC 95%: 1,10-1,54; p < 0,05) y con burnout (OR = 1,31; IC 95%: 1,10-1,56; p < 0,05) (Fig. 2).
Discusión
Este estudio es el primero que intenta medir la magnitud del burnout entre los estudiantes de medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida (UPF/UAB) en Barcelona y analizar su relación con variables demográficas y personales.
Vistos globalmente, los porcentajes de prevalencia de burnout observados en el presente estudio son elevados, pero no extremos (33,6% en 2018 y 38% en 2019). Existe una gran variabilidad de resultados sobre prevalencia de burnout en diferentes ciudades o territorios. Esta elevada variabilidad de la prevalencia de burnout puede deberse a la falta de un único instrumento estandarizado para medir la prevalencia del síndrome, además de los diferentes puntos de corte utilizados según el estudio o las variaciones en los sistemas educativos entre universidades [30]. El MBI se ha utilizado en estudios realizados en estudiantes de medicina en diferentes ciudades.
El Grado de Medicina UPF/UAB en Barcelona ha introducido prácticas clínicas sistemáticas durante los estudios, incluso en los cursos de asignaturas preclínicas, y de esta manera los estudiantes pueden rotar por diferentes servicios durante los seis cursos académicos. Sin embargo, sobre todo en la etapa preclínica, los alumnos generalmente participan de manera indirecta, siendo observadores de la práctica clínica y sin participar de forma directa en la asistencia. Es por esta razón que no se consideró el uso de la versión MBI -Human Services Survey como un instrumento útil para medir la prevalencia de burnout en el presente estudio, ya que este cuestionario incluye preguntas relacionadas directamente con el trato diario con el paciente. Finalmente se optó por la utilización del MBI-SS para minimizar las diferencias con sistemas educativos de otras universidades. Una ventaja de este método es que ya se ha validado previamente en diferentes países europeos, incluida España [23].
Es destacable que la prevalencia de burnout en la presente muestra es más elevada que en otras poblaciones con las mismas características. Un estudio similar realizado en Sevilla mostró que sólo el 14,8% de los estudiantes en los cursos preclínicos sufrían burnout [23]. Estos datos son más alarmantes en la población de nuestro estudio, con una tasa de 26,1% de burnout en los cursos preclínicos (primero, segundo y tercero) en 2018 y 31,3% en 2019. Sin embargo, y de manera similar, ambos muestran una tendencia al aumento de la prevalencia conforme los alumnos avanzan en los estudios de medicina. Las observaciones respecto a algunas de las variables analizadas también muestran resultados similares en ambos estudios porque no hubo asociación entre las diferentes dimensiones de burnout y el sexo [23]. Ambos estudios aprueban la hipótesis de que el síndrome de burnout puede aparecer tempranamente en los estudios de medicina, incluso antes del inicio de las asignaturas clínicas.
Un importante hallazgo del presente estudio es que la prevalencia de burnout es más elevada en alumnos de cursos avanzados. Este incremento parece deberse a una mayor proporción de estudiantes con desgaste emocional, a diferencia de lo descrito en la bibliografía, que sitúa la despersonalización como la causa más frecuente de burnout [31, 32]. Estos estudios sugieren que la mayor prevalencia de burnout en los estudiantes de último curso podría explicarse por la pérdida del ideal de médico como resultado del desgaste emocional acumulado durante los años del grado [33]. En el presente estudio se han hallado altos niveles de burnout entre los estudiantes de sexto curso en ambas cohortes (45,6% en 2018 y 60,5% en 2019). Además, cabe mencionar otras razones que pueden explicar este incremento del burnout, como el elevado número de tareas que los estudiantes deben afrontar en un mismo período o la preparación del examen MIR, el cual es muy exigente e indispensable para acceder a una especialidad médica. Sin embargo, a pesar de la clara tendencia de aumento de burnout, se observa un período de estabilización entre los cursos tercero y quinto de la cohorte 2018-2019, como se muestra en la figura 1. Este resultado puede ser reflejo del cambio de los contenidos del temario impartido, pues coincide con el inicio de las asignaturas más clínicas. En este punto, el alumno puede sentir menor desgaste emocional, despersonalización e incluso burnout al percibir el nuevo conocimiento como aprendizaje aplicable a la práctica clínica diaria, que es el objetivo vocacional del estudiante [12,34]. Es decir, su motivación se incrementa y los estudiantes se sienten más afianzados y protegidos frente al burnout.
Se necesitan más estudios para dilucidar las causas que desencadenan el incremento de burnout entre los alumnos. Investigaciones previas mostraron que, al inicio de los estudios universitarios, los estudiantes de medicina tienen similar o incluso mejor salud mental que otros estudiantes de su misma edad, si bien se deteriora conforme el alumno avanza en los estudios de medicina hasta niveles preocupantes cuando el estudiante se gradúa [35].
Los resultados del presente estudio no mostraron relación significativa entre el sexo y los niveles de burnout, lo que concuerda con el estudio realizado en Sevilla [23]. El número de mujeres en ambas cohortes fue mayor que el de hombres (66,4% en 2018 y 69,2% en 2019), lo que refleja la tendencia que se observa en los estudios de medicina en las últimas décadas. Por otra parte, no existen resultados concluyentes en la bibliografía acerca de la contribución del sexo como elemento de riesgo; ambos sexos se presentan de manera indistinta como factor de riesgo para sufrir burnout en función de la población estudiada.
De la misma forma, no se encuentran resultados concluyentes sobre si vivir en el núcleo familiar durante los estudios o cambiar de lugar de residencia influyen en el riesgo de sufrir burnout. Algunos estudios apuntan que los estudiantes que viven en su hogar familiar presentan menor eficacia personal en comparación con los que cambian de lugar de residencia, probablemente debido al tiempo que invierten en las relaciones familiares, que limita el tiempo de estudio o influyen en su organización [36]. Por otro lado, un estudio realizado en estudiantes de odontología halló que aquellos que vivían con su familia presentaban menor tasa de burnout [37]. En el presente estudio, la prevalencia de burnout era independiente de vivir o no en el hogar familiar.
Numerosos estudios refieren que actividades extracurriculares relacionadas con la música [38], el ejercicio físico [39] o actividades sociales [40] ejercen un papel protector frente el burnout o la eficacia personal. El presente análisis no pudo concluir una relación entre participar en diferentes actividades y un menor nivel de burnout, si bien tampoco descartamos una definición incompleta de las variables en el cuestionario facilitado a los alumnos, que podría enmascarar en parte los resultados. Las respuestas que los estudiantes podían facilitar eran dicotómicas, dificultando en algunos casos plasmar la realidad de su tiempo libre. Probablemente, el cuestionario tendría que haber sido más específico y mostrar una escala de frecuencia en la que el estudiante pudiera mostrar realmente cuánto de su tiempo libre dedica a actividades no relacionadas con sus estudios de medicina.
Además de lo mencionado con respecto al tiempo libre, en el presente estudio pueden identificarse otras limitaciones. En primer lugar, al tratarse de un estudio transversal no pueden determinarse relaciones causales. En segundo lugar, la tasa de respuesta no fue tan elevada como se esperaba, en especial en lo que se refiere a la segunda cohorte. Ningún estudiante de los que asistieron a clase decidió no participar en el estudio. Por tanto, la relativa baja participación se debió a que la asistencia a las clases teóricas no era la esperada. Este factor puede suponer una infraestimación de los resultados porque faltan datos de aquellos estudiantes que, ya sea por dificultad para compaginar vida personal con vida académica o por disminución del interés en sus estudios, no acuden a la universidad. Es razonable pensar que aquellos alumnos de los que no se dispone información pueden ser los más susceptibles de sufrir burnout. En tercer lugar, como se ha comentado, algunas variables personales deberían haberse definido en un formato más lineal para obtener información más exacta y clasificar a los alumnos de forma más real. En cuarto lugar, el presente estudio se realizó en una universidad con un sistema educativo poco habitual, pues las materias se imparten de forma trimestral en lugar de cuatrimestral o semestral, que es más frecuente en el resto de universidades. En este sentido, los resultados obtenidos pueden no ser extrapolables a otros currículos de medicina. Los alumnos de la facultad donde se realizó el estudio refieren que el sistema trimestral genera más estrés porque las materias se concentran en un período lectivo más reducido y deben enfrentarse a tres períodos de evaluación en cada curso, en lugar de dos evaluaciones como en el sistema educativo más habitual. Finalmente, como ha ocurrido en otros estudios similares, la mayor limitación de los estudios relacionados con burnout es la falta de una definición estándar del síndrome cuando se utiliza el MBI-SS. En el presente estudio se utilizó la definición de dos dimensiones o bidimensional (altos niveles de desgaste emocional y altos niveles de despersonalización), lo que puede resultar en una sobrestimación de las tasas de burnout [41]. Por otro lado, el uso de la definición clásica de burnout, que incluye bajos niveles de eficacia personal, puede suponer una infraestimación de la presencia del síndrome de burnout entre estudiantes [41].
El presente estudio también posee puntos consistentes. Es el primero realizado en estudiantes de Cataluña y el primero en un sistema lectivo trimestral. El tamaño muestral, el uso de análisis estadísticos adecuados y la consistencia de las observaciones en ambas cohortes (2018 y 2019) contribuyen asimismo a la validez de los resultados obtenidos.
Respecto a las variables recogidas, como sexo, vivir en la residencia familiar durante los estudios, trabajo remunerado, tener familiares a cargo, realizar actividades regulares y disfrutar de tiempo de ocio, no se relacionaron significativamente con la presencia de burnout. Se utilizó el MBI-SS porque es el indicado al no tener el estudiante contacto diario con los pacientes ni participar directamente en el proceso asistencial. La única variable que mostró relación significativa con burnout fue el curso académico y, por lo tanto, quedan por identificar con más exactitud los factores relacionados con el progreso en los estudios de medicina que promueven este incremento en sus niveles de burnout. Es muy probable que una mayor carga de trabajo no sea la única explicación. Además, sería necesario realizar estudios longitudinales que permitieran identificar los cambios que experimenta un estudiante respecto a sus niveles de burnout durante los estudios de medicina.
Los resultados del estudio demuestran que el burnout está presente desde el primer curso de los estudios de medicina y va aumentando conforme el alumno avanza en el grado. Esto supone un riesgo potencial para su rendimiento académico y para su futuro compromiso profesional. Todo ello sugiere que deberían aplicarse prevenciones tempranas para obtener resultados efectivos. Algunas medidas beneficiosas podrían consistir en formar grupos de apoyo, proporcionar asistencia psicológica individual, aportar habilidades para hacer frente a las exigencias de los estudios y ofrecer educación sobre salud mental. En este sentido, las intervenciones deberían proporcionar a los alumnos no sólo conocimiento médico, sino habilidades para prevenir el desgaste emocional y problemas físicos y mentales que pudieran sufrir en algún momento de los estudios de medicina.
