Introducción
El aprendizaje basado en equipos (ABE) ha demostrado ser una herramienta valiosa en la educación médica, tanto en planes de estudio de pregrado como de posgrado de muchas instituciones [1,2]. El ABE es una metodología activa y participativa para el logro de los desafíos educativos con el propósito de facilitar el aprendizaje en las aulas con grandes grupos de estudiantes y favorecer el trabajo en equipo de grupos pequeños [3,4]. Tiene una estructura definida: se compone de tres etapas que incluyen procesos de aseguramiento de la preparación individual y también actividades orientadas a la aplicación de trabajo colaborativo. Se han observado mejoras en los logros educativos en varios cursos pertenecientes al área de las ciencias, la educación, los negocios, la medicina y la enfermería [5], y se ha llegado a la conclusión que dicha metodología favorece las habilidades de comunicación, interacción y comprensión de conceptos complejos que se abordan en dichos cursos [6].
En la educación tradicional, los estudiantes memorizan principalmente el contenido facilitado por el profesor de la clase, mientras que al utilizar el ABE, el aprendizaje sucede de forma inversa. Se ha descrito que el ABE aumenta la motivación de aprendizaje de los estudiantes y luego los impulsa a aplicar estas bases de conocimiento para resolver problemas [7]. El ABE favorece la participación de los estudiantes y mejora el dominio de los contenidos del curso, estimulando la obtención de resultados positivos en el proceso de evaluación y la aplicación de forma crítica a contenidos teóricos en situaciones reales [8].
Su enfoque innovador, respecto a la asimilación de los contenidos, facilita su adaptación a diferentes tipos de currículos y a distintas temáticas tratadas en los planes de estudio [9]. Si bien la mejora en las habilidades de trabajo grupal pueden ser resultados esperables por las estrategias de la metodología en sí, esto puede reflejarse también en el rendimiento académico, donde se han evidenciado mejoras en las actividades grupales (pruebas y actividades de aplicación) en comparación con las individuales; ello ocurre de forma progresiva, ya que el ABE requiere que los estudiantes logren conocerse y responsabilizarse a medida que pasa el tiempo para lograr un trabajo colaborativo [10].
Las sesiones educativas de ABE están centradas en el estudiante porque precisan que éstos realicen tareas de trabajo previamente a la sesión de forma individual y a las asignaciones grupales durante la misma sesión. En este contexto, los objetivos principales del ABE son profundizar el aprendizaje de los estudiantes y promover el desarrollo de equipos [10,11].
En comparación con los métodos tradicionales, el ABE se sustenta en la participación activa de los estudiantes en las tareas de equipo y la posibilidad que tiene el docente de brindar retroalimentación inmediata sobre los resultados del estudiante [11]. Por tanto, la metodología ABE se convierte en una excelente estrategia para promover el desarrollo de diversas habilidades profesionales, como la resolución de problemas, habilidades de equipo interpersonal y aprendizaje independiente autodirigido [12].
En el contexto de las profesiones sanitarias, la bibliografía también ha vinculado la atención cooperativa basada en el equipo con mejores resultados de satisfacción del usuario y la familia, enfatizando que la enseñanza de la comunicación efectiva y las habilidades de toma de decisiones compartidas para todos los estudiantes de profesiones de la salud son fundamentales para lograr una buena atención en equipo y una mejor atención a los usuarios; en definitiva, proyecta una mejor preparación para el ejercicio profesional [13]. Considerando las ventajas que esta metodología ofrece para favorecer procesos de reflexión y compromiso de los estudiantes, surge el interés de implementar el ABE en una asignatura profesionalizante posicionada en un nivel intermedio de la carrera de kinesiología, aspirando a estimular su participación activa en las clases y facilitar el contenido conceptual, procedimental y actitudinal del plan de estudios.
Sujetos y métodos
La asignatura escogida se imparte en el sexto semestre del plan de estudios de un total de 10 semestres en la carrera de kinesiología (fisioterapia); es una asignatura de carácter presencial, de cuatro horas semanales, que se dividen en dos horas de clase teórica y dos horas de taller (actividades prácticas). El curso cuenta con tres tipos de evaluación: evaluación mediante prueba escrita, evaluación de proyecto y evaluación de actividades de taller; en esta última es donde se integró la metodología ABE (Tabla I).
Detalle de evaluaciones | Porcentaje equivalente de la evaluación | Porcentaje ponderado a la asignatura | |
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Prueba escrita | Prueba escrita 1 | 50 | 40 |
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Prueba escrita 2 | 50 | ||
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Proyecto | Presentación escrita | 50 | 30 |
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Presentación oral | 50 | ||
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Taller | Prueba individual (promedio de 5 sesiones ABE) | 50 | 30 |
Prueba grupal (promedio de 5 sesiones ABE) | 50 |
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo y diseño experimental. La muestra estuvo compuesta por 65 estudiantes, que se distribuyeron en 12 equipos de trabajo, cada uno compuesto por 5-6 integrantes.
La asignación de equipos fue realizada por parte del docente a cargo, con la intención de cumplir con una de las recomendaciones de la metodología: conformar grupos heterogéneos donde emerjan de forma innata los roles de liderazgo y otras funciones. Por lo tanto, en el primer módulo de clases de la asignatura, se llevó a cabo una encuesta en línea que recogía algunos antecedentes sociodemográficos como sexo, edad, antecedentes familiares (estado civil, número de hijos, entre otros), actividades paralelas y complementarias a las de su educación superior. El porcentaje de respuesta de esta encuesta inicial fue de un 100%, lo que permitió dar el uso planificado para la distribución de grupos.
Instrumentos de la metodología ABE
Formatos RAT (Readiness Assurance Test), prueba individual y prueba grupal respectivamente, con evaluación y retroalimentación inmediata (IF-AT: Immediate Feedback Assessment Technique). En el primero, los estudiantes registran sus respuestas a las preguntas individuales, y en el segundo, reciben retroalimentación inmediata del trabajo grupal, según las indicaciones proporcionadas en éste.
Las sesiones semanales de ABE tuvieron un contexto temático correlativo de la clase teórica de esa misma semana, buscando potenciar y facilitar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del plan de estudios en la asignatura. Fueron cinco sesiones distribuidas en la asignatura (Tabla II).
Actividad | Metodología del módulo clase | Metodología del módulo taller | |
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Semana 1 | Contenido 1 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 2 | Contenido 2 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 3 | Contenido 3 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Sesión 1 ABE: lectura individual, prueba individual, prueba grupal y actividad de aplicación |
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Semana 4 | Contenido 4 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 5 | Contenido 5 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Sesión 2 ABE: lectura individual, prueba individual, prueba grupal y actividad de aplicación |
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Semana 6 | Contenido 6 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 7 | Evaluación escrita formal 1 | ||
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Semana 8 | Contenido 7 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Sesión 3 ABE: lectura individual, prueba individual, prueba grupal y actividad de aplicación |
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Semana 9 | Contenido 8 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 10 | Contenido 9 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 11 | Contenido 10 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Sesión 4 ABE: lectura individual, prueba individual, prueba grupal y actividad de aplicación |
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Semana 12 | Contenido 11 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 13 | Contenido 12 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Sesión 5 ABE: lectura individual, prueba individual, prueba grupal y actividad de aplicación |
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Semana 14 | Contenido 13 | Clase expositiva y análisis de casos (lectura y video) | Actividad de aplicación |
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Semana 15 | Evaluación escrita formal 2 |
Para el reporte de los resultados de evaluación cuantitativa, se utilizó la escala de valoración chilena (1,0 a 7,0), en donde toda calificación igual o superior a 4,0 se considera aprobatoria al resultado de aprendizaje esperado.
La tabla III describe los pasos que se llevaron a cabo para la realización de las actividades relacionadas con la metodología ABE, la cual tuvo una duración de una hora semanal, durante 12 semanas.
Pasos | Descripción | |
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Preparación de metodología ABE | Sensibilización del estudiante frente a la metodología ABE | Se compartió un esquema general mediante la plataforma virtual, sus objetivos y requerimientos, con la finalidad de estimular el compromiso de los estudiantes con las actividades a desarrollar en las semanas posteriores |
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Asignación de lectura individual | Se compartió el listado de documentos mediante plataforma virtual y la fecha de evaluación de éstos | |
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Preparación del material para ABE | Se diseñó una prueba de comprobación de lectura individual y grupal (RAT) con siete preguntas para cada semana, con la taxonomía de los resultados de aprendizaje que cubrían los conceptos correlativos a la temática semanal. Además, se redactaron casos clínicos en los que los estudiantes tenían la oportunidad de aplicar los conceptos de la lectura en sus equipos de trabajo | |
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Aplicación de la metodología ABE y proceso de investigación en el aula | Realización de la prueba individual | Se asignaron 10 minutos para la prueba, tras la cual se recogía el formato de respuesta para evitar que los estudiantes cambiaran su respuesta en el momento de la discusión grupal y se presentaran situaciones de fraude |
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Realización de la prueba grupal | Se asignaron 10 minutos para la prueba. Los estudiantes, tras discutir y analizar a fondo cada ítem, debían marcar su elección de respuesta. Para cada forma existía una única respuesta correcta | |
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Recepción de apelaciones y aclaración de conceptos por parte del docente | Los estudiantes tenían la posibilidad de entregar un formato en el que solicitaban revisión de su examen, en caso de que el ítem contuviera problemas de redacción o errores. Posteriormente, el docente destinó 10 minutos para profundizar las temáticas básicas y aclarar dudas, partiendo del análisis de las respuestas individuales y grupales obtenidas | |
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Actividad de aplicación | Se destinaron 30 minutos para leer una situación de salud, discutirla y resolverla. Una vez cada grupo llegó al consenso, presentó su abordaje en formato de foro abierto al docente. Este paso no contemplaba evaluación formal | |
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Cierre del contenido tratado | Se finalizó con un proceso corto de reflexión sobre la experiencia y la solución de inquietudes o dudas de los estudiantes |
Resultados
Los resultados muestran que el 63,07% de los estudiantes aprobó las evaluaciones de prueba individual (de comprobación de lectura), con una calificación media de 4,2 ± 0,9. En contraste, el 100% de los estudiantes aprobó las evaluaciones de la prueba grupal, con una media final de 5,6 ± 0,5. Si bien se aprecia una mejora en los resultados de los estudiantes en las actividades de ABE individual y grupal, en ambas existe una disminución de las pruebas correspondiente a la sesión 3 con respecto a la sesión 2, que probablemente podría atribuirse a la complejidad y avance de los contenidos. Se observa que, en las cinco sesiones, los estudiantes obtuvieron un rendimiento inferior en las pruebas individuales en comparación con las pruebas grupales (Tabla IV). Es necesario destacar en este punto que las calificaciones muestran un aumento en el desempeño, aunque no son comparables entre sí, dado que las sesiones se referían a contenidos distintos.
Evaluación | n | Media ± DE | Mínimo | Máximo | |
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Sesión 1 | Prueba individual | 65 | 3,2 ± 1,6 | 1,0 | 7,0 |
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Prueba grupal | 65 | 4,9 ± 1,1 | 5,0 | 7,0 | |
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Sesión 2 | Prueba individual | 65 | 4,5 ± 1,5 | 1,0 | 7,0 |
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Prueba grupal | 65 | 6,7 ± 0,6 | 1,0 | 7,0 | |
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Sesión 3 | Prueba individual | 65 | 4,1 ± 1,5 | 1,0 | 6,0 |
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Prueba grupal | 65 | 5,3 ± 1,3 | 1,0 | 7,0 | |
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Sesión 4 | Prueba individual | 65 | 4,4 ± 1,3 | 1,0 | 7,0 |
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Prueba grupal | 65 | 5,1 ± 1,2 | 3,0 | 7,0 | |
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Sesión 5 | Prueba individual | 65 | 4,8 ± 1,4 | 1,0 | 7,0 |
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Prueba grupal | 65 | 6,0 ± 1,2 | 3,0 | 7,0 |
Los efectos del ABE en el rendimiento de los estudiantes se analizaron comparando la prueba individual con la grupal, y comparando la prueba individual con la prueba escrita formal 2 (evaluación final). Como se observa en la tabla V, el promedio de la prueba grupal y el de la evaluación final fueron más altos que el promedio de la prueba individual. Los resultados indicaron que el ABE tuvo una fuerte influencia sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
n | Media ± DE | Mínimo | Máximo | |
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Prueba escrita formal 1 Prueba escrita formal 2 Promedio prueba escrita formal |
65 65 65 |
4,3 ± 0,5 4,3 ± 0,8 4,3 ± 0,5 |
3,2 2,3 2,8 |
5,4 6,2 5,7 |
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Presentación escrita proyecto Presentación oral proyecto Promedio proyecto |
65 65 65 |
5,4 ± 0,6 4,6 ± 0,3 5,0 ± 0,3 |
4,4 4,2 4,6 |
6,3 5,1 5,5 |
| ||||
Promedio prueba individual Promedio prueba grupal Promedio ABE |
65 65 65 |
4,2 ± 0,9 5,6 ± 0,5 4,9 ± 0,6 |
2,2 4,2 3,3 |
6,6 6,8 6,5 |
| ||||
Evaluación final de la asignatura | 65 | 4,7 ± 0,4 | 3,9 | 5,7 |
Discusión
El propósito de este estudio fue implementar el ABE dentro de una asignatura profesionalizante de nivel intermedio y observar descriptivamente el rendimiento académico de la asignatura. En general, los resultados mostraron que el ABE tuvo efectos positivos en el rendimiento, sobre todo en lo relacionado con actividades grupales. Como señala la bibliografía, la metodología aplicada logró desarrollar una actitud mucho más activa en los estudiantes; esto se presenta como una posibilidad real de desarrollo curricular tratándose de una asignatura profesionalizante en donde la reflexión es parte importante en el proceso de aprendizaje y en donde se espera que este aprendizaje sea realmente significativo en un contexto metacognitivo [14].
El promedio de la prueba grupal fue más alto que el promedio de la prueba individual y la puntuación media del examen final de los estudiantes fue más alta que la media de la prueba individual. Esto podría reflejar que la discusión grupal es un buen medio para romper con el individualismo en relación al rendimiento académico [12]. El supuesto lógico era que los estudiantes discutían y aprendían de una manera muy enfocada y preparada con sus compañeros, tanto antes como durante la clase. Se observó un mejor desempeño como grupo que como individuos, y se pudo visualizar una integración mayor de habilidades en una asignatura que forma parte de los primeros esquemas profesionalizantes y que precisa de la integración de conceptos de trabajo en equipo con fines comunes.
De forma indirecta, y sin ser parte de los objetivos, se presentaron efectos positivos durante el desarrollo de la asignatura que respaldan el aspecto beneficioso de incorporar metodologías activas y participativas para los estudiantes, como el alto porcentaje de asistencia a clases, que se mantuvo durante el desarrollo de todo el curso. Este hecho puede deberse a la necesidad de los estudiantes de rendir evaluaciones periódicas para mantener la media de su calificación, lo que posteriormente podría traducirse en menores vacíos de conocimiento ante el examen final de la asignatura [15].
La incorporación de metodologías activas cuenta con un gran respaldo por parte de las principales publicaciones asociadas a la educación; sin embargo, es muy importante contar con una opción que realmente dé cuenta de los resultados de aprendizaje o competencias esperadas en cada asignatura. Por encima de todo, dichas metodologías deben ser seleccionadas con pleno conocimiento del grupo o curso en el que se aplican. Una mala selección de estas herramientas puede lograr el efecto justamente contrario al esperado [16].
Otro de los aspectos a considerar es el volumen de estudiantes; por una parte, la relación entre facilitador y estudiante es directamente proporcional a los resultados de aprendizaje [17], pero por otro lado, nos enfrentamos a aulas con un gran número de estudiantes que reclaman la atención suficiente para que la experiencia de aprendizaje sea la correcta. Por ello, la elección de metodologías debe considerar cuáles son los niveles de alcance en relación al numero de estudiantes, habilidades del facilitador, experiencias previas del propio grupo curso e, incluso, distribución de horas asignadas durante la semana. Cada uno de estos factores es clave en el nivel de satisfacción de los estudiantes porque, a pesar de existir un periodo inicial de emoción y ansiedad negativa, la perspectiva de los estudiantes hacia grupos pequeños y métodos de aprendizaje activo se torna en una amplia aceptación al evidenciar beneficios como la interacción inmediata a corto plazo y la mejora de resultados a largo plazo [18,19].
Si bien hay elementos como la formación del equipo, la identificación y la distribución de tareas [20], es preciso considerar que, tratándose de una metodología que precisa del debate para la solución de ideas, se hace extremadamente necesario contar con espacios físicos correctamente implementados y adaptados para este tipo de metodologías, con una infraestructura mínima recomendada [21]. La evidencia sugiere que los entornos formales de aprendizaje mejorados tienen un impacto significativo y positivo en el aprendizaje de los estudiantes, y que son parte de la estrategia integral del diseño curricular [22]; de hecho, el éxito del enfoque del ABE depende de su diseño [20].
Es esencial que los comités curriculares y el equipo docente consideren plenamente los requisitos previos de la implementación del ABE en las dos principales áreas: infraestructura y ejecución previa a la implementación. Este objetivo puede lograrse mediante el establecimiento de otros sustratos subyacentes como la gestión, planificación, instalaciones y recursos, tanto financieros como humanos. Los requisitos para la implementación del ABE abarcan la fase de orientación, los elementos del proceso y las habilidades de recursos humanos. El cumplimiento de estos requisitos puede generar una actitud positiva y apoyo entre los administradores, los miembros de la facultad y los estudiantes, reforzando la posibilidad de éxito de los planes al dirigir el plan de estudios de las facultades de salud hacia un enfoque más orientado al ABE [23].
Un factor crucial para desarrollar el ABE y conseguir los objetivos de la metodología es procurar la capacitación docente, ya que para ello existen habilidades y responsabilidades específicas [24]. Las habilidades incluyen aprender actividades del equipo, inspirar discusiones dentro y fuera de él, y especializar el papel del facilitador en contenidos sociales, gerenciales, organizativos e intelectuales. Por otro lado, las responsabilidades específicas tienen en cuenta la formación y preservación de los equipos, la promoción de responsabilidad en los estudiantes por actividades individuales y grupales, la proporción de retroalimentación continua y oportuna, y la preparación sistemática de cada sesión, con foco en el diseño de ejercicios de aplicación en equipo para promover el aprendizaje significativo que busca esta metodología activa [23,24].
En conclusión, el desafío para la mayoría de los educadores es migrar desde un método de enseñanza más tradicional y pasivo hacia métodos más activos que estimulan el aprendizaje de orden superior. Muchas veces, el ímpetu por un nuevo método hace que los educadores puedan pasar por alto las habilidades que se requiere desarrollar para tener éxito en la implementación de la nueva estrategia de aprendizaje. El registro de esta experiencia expone la mejora del rendimiento de actividades de trabajo en equipo en una asignatura profesionalizante de una carrera de ciencias de la salud, lo cual significa un esfuerzo adicional, considerando que es en estos niveles donde se presenta la máxima necesidad de aprendizaje reflexivo en los estudiantes.
Es en estas etapas del desarrollo de un catalogo curricular en donde se observan no sólo habilidades, sino competencias específicas que construirán un sello diferenciador de características únicas en todo profesional. Ahora bien, tratándose de un profesional sanitario, que tendrá un contacto en torno a lo humano/biológico, esto puede tener un peso aún más importante. La implementación correcta y planificada de estas nuevas estrategias no tiene por objetivo hacer clases necesariamente más entretenidas, sino planificar de mejor forma lo que debe alcanzarse (resultado de aprendizaje) y cuál es la mejor herramienta para lograr dicho objetivo. Es necesario ser conscientes de que no todas las estrategias pueden utilizarse en todo momento, de ahí el interés de evaluar el ABE en el contexto de una asignatura profesionalizante.