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Introducción
La Universidad Finis Terrae es una entidad privada católica que se encuentra en Santiago de Chile, fundada en 1988 [1]. Está adscrita al sistema de gratuidad del estado de Chile y recibe a estudiantes cuyos ingresos los sitúan en el 60% de la población con rendas más bajas, quienes no pagan tasas ni matrícula durante el período formal que dure su carrera [2].
En Chile, la kinesiología es una carrera profesional que dura 10 semestres (5 años) en su plan de estudios, en el cual se obtiene el grado académico de licenciado en kinesiología. Este título y grado puede obtenerse exclusivamente en universidades públicas o privadas reconocidas por la entidad reguladora de educación, el Ministerio de Educación. Esta carrera se centra en la rehabilitación mediante el movimiento humano y el kinesiólogo es un profesional que está capacitado y autorizado para evaluar, examinar, diagnosticar (diferencialmente) y tratar las deficiencias, limitaciones y discapacidades de sus pacientes sobre la base de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. El kinesiólogo tiene distintos títulos en diferentes países: en muchos reciben el nombre de fisioterapeutas [3].
La carrera de kinesiología de la Universidad Finis Terrae en 2018 ha presentado un 20,7% de abandono durante el primer año, y un promedio entre 2016 y 2018 de un 23%. Este abandono mayoritariamente se centra en fenómenos académicos. Si bien la carrera, junto con la Oficina de Educación Médica, ha trabajado en una serie de acciones para ponerle remedio y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, generando además una serie de capacitaciones dirigidas hacia los profesores para mejorar aspectos metodológicos de la enseñanza, sus esfuerzos no han mejorado esta cifra, que es la más alta dentro de las carreras de la salud que pertenecen a la Facultad de Medicina de la misma institución. Por esta realidad se han planteado algunas incertidumbres respecto a este fenómeno, que no sólo responde a los temas de índole académica, sino que, sin duda, los afecta. Con este análisis, la dirección académica ha generado entrevistas individuales a los estudiantes que van presentando problemas académicos durante el semestre de la carrera, registrados por informes de notas o ausencias a clases. En estas entrevistas se observa un bajo perfil motivacional, problemas vocacionales y expectativas no realizadas, todos fenómenos que, probablemente, en este contexto, estén afectando a la persistencia del estudiante frente a actividades académicas, que lo llevan finalmente a abandonar la carrera. Al respecto, son numerosos los estudios que muestran cómo la motivación es el proceso que está implicado en la activación, dirección, mantenimiento y persistencia de una conducta, permitiendo que una persona se implique en una actividad y logre culminarla [4-6]. Por otro lado, siguiendo la misma línea de investigación, las razones por las que los estudiantes se involucran y enfrentan a actividades académicas se relacionan con las metas que orientan el deseo, interés que mueve al estudiante para conseguirlas [7,8].
La motivación tiene una amplia conceptualización. Ya en la década de los setenta surge la teoría de autodeterminación, que define a la motivación como la capacidad de un individuo para elegir y realizar acciones con relación a su decisión. Siguiendo esta corriente, Ryan y Deci [9] amplían las investigaciones separando la motivación en dos pilares: motivación intrínseca y motivación extrínseca; a esta última se le atribuye una subdivisión, la amotivación. La motivación intrínseca implica realizar una actividad para lograr una satisfacción personal, y está regulada por el interés y la satisfacción hacia la tarea; mientras que la motivación extrínseca se define como el desempeño hacia una acción para obtener un premio o evitar un castigo [10]. En esta última categoría se acompaña la falta de motivación, que es el nivel más bajo de autonomía, donde la persona no está bajo ninguna de las dos motivaciones anteriores y el individuo se siente incompetente [9,11]. Desde este ámbito de la psicología educativa, actualmente la motivación se define como un proceso donde se gestionan múltiples metas, que pueden compensarse o entrar en conflicto entre sí [7,12].
En el caso de las metas que el estudiante debe gestionar en su ámbito académico, la bibliografía considera las metas académicas como un constructo importante en el proceso de los estudiantes universitarios, ya que se encuentra muy relacionado con la motivación y el proceso de aprendizaje de los jóvenes en la educación superior. Una meta académica se define como un conjunto de afectos, sentimientos, creencias y juicios que conduce las intenciones del estudiante ante actividades académicas [13]. Otros autores explican que existen dos orientaciones básicas hacia la meta: una que se orienta al aprendizaje y la comprensión de las actividades y su interés por el deseo de aprender y mejorar sus capacidades, y otra que se centra en el yo y en los resultados finales, focalizados en metas extrínsecas, como obtener buenas notas, tener recompensas y evitar el castigo [14].
Cabe mencionar que las evidencias empíricas sostenidas por el profesorado observan diferencias de comportamiento entre hombres y mujeres; así, por ejemplo, se visualiza un mejor desempeño académico en relación con el promedio ponderado de las asignaturas del primer semestre y una mayor asistencia a clases en las mujeres que en los hombres. En la búsqueda de variables condicionantes de éxito académico, a nivel internacional hay múltiples estudios que demuestran que los patrones motivacionales de los estudiantes muestran diferencias entre hombres y mujeres [15], influyendo en cómo realizan una tarea y la permanencia de ésta [16-18].
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, surge la necesidad de focalizar la atención en los aspectos que se relacionen directamente con la persistencia y el control que se despliegan para lograr una meta, y vincular los hallazgos con la gran cantidad de bibliografía internacional que sustenta los fenómenos de motivación y metas académicas, pero que en el ámbito nacional es escasa [19,20].
No obstante, se hace necesario estudiar el fenómeno específico de estos estudiantes para tener una evidencia significativa que pueda guiar las intervenciones educativas y abordar acciones coherentes para disminuir el abandono académico.
De acuerdo con lo anterior, es interesante preguntarse: ¿cuáles son las metas académicas que manifiestan los estudiantes de kinesiología de primer año?; ¿se diferencian estas metas en función del sexo entre hombres y mujeres?
El objetivo del estudio fue determinar las diferencias de las metas académicas por sexo de los estudiantes de primer año de kinesiología mediante la escala de metas de estudio.
Sujetos y métodos
El siguiente estudio se sustenta bajo un enfoque metodológico cuantitativo de diseño descriptivo con alcance correlacional [21].
La muestra del estudio es, por conveniencia, no probabilística, y considera a todos los estudiantes de la carrera de kinesiología de primer año en 2019 de la Universidad Finis Terrae, sede de Santiago, Chile. Los sujetos reclutados corresponden a una muestra de 79 estudiantes que ingresan a la carrera. Se excluye a los que no terminaron de contestar el test o no firmaron el consentimiento informado. La muestra del estudio queda constituida finalmente por 74 estudiantes, 42 mujeres (56%) y 32 hombres (44%). El rango de edad fluctúa entre 17 y 23 años. La edad media es de 19,6 ± 2,1 años, y no existen diferencias estadísticas para ambos sexos (p = 0,59).
Instrumentos
Se utilizó la denominada escala de metas de estudio, una adaptación con pequeñas modificaciones del cuestionario de metas académicas [22,23]. Este último es traducción del Achievent Goals Tendencies Questionaire [24]. Las propiedades psicométricas de la escala se han analizado en España [25, 26]. La escala de metas de estudio es capaz de evaluar metas académicas de adolescentes con un enfoque multidimensional. Este instrumento consta de 20 ítems que evalúan tres dimensiones, llamados factores:
-
– Metas de aprendizaje: compuesto por ocho ítems (preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8), que miden la tendencia a la implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control, y la implicación por el interés en las materias; es el factor I.
– Metas de logro: compuesto por seis ítems (preguntas 9, 10, 11, 12, 13 y 14), que miden la tendencia a la implicación en el estudio derivada de una defensa del yo, la evitación del trabajo académico y la implicación del estudio derivada de una búsqueda del engrandecimiento del yo o de la obtención de una buena nota; es el factor II.
– Metas de refuerzo social: compuesto por seis ítems (preguntas 15, 16 17, 18, 19 y 20), que miden la tendencia a la implicación en el estudio derivada de la adquisición de valoración social y de la aprobación de los amigos, padres y profesores; es el factor III.
Las respuestas del cuestionario están categorizadas y valoradas en una escala de Likert, graduadas de 1 (nunca) a 5 (siempre). El rango de puntuación en las respuestas está entre 20 y 100 puntos [14].
El instrumento se aplicó en el primer semestre de 2019 y reclutó a todos los estudiantes que desearon contestarlo en las dependencias de la universidad. El investigador acompañó al profesor encargado de aplicar el instrumento y se aclararon dudas. Se aplicó en forma paralela en dos secciones que estaban en salas continuas. El tiempo de duración aproximado fue de 20 minutos.
Recogida de información
La información fue recogida por parte el investigador responsable, quien contó con la autorización previa de la escuela. Las encuestas se manejaron con un código para mantener el anonimato de los resultados. Este estudio contó con la autorización del comité de ética de la universidad.
Análisis estadístico
Para el análisis de los datos se utilizó el programa GraphPad Prism v. 7. Se consideró el análisis descriptivo de los datos, con sus respectivas medidas de tendencia central. Para el análisis inferencial de los datos se consideró su normalidad según la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la t de Student como contraste de medias para los factores I, II y III del instrumento, y la U de Mann-Whitney para la comparación por ítems del cuestionario escala de metas de estudio considerando un valor α = 0,05 para el nivel de significación estadística.
Resultados
A continuación, se muestran los resultados generales obtenidos al aplicar la escala de metas de estudio [24]. Se muestra la comparación de metas (Figura) respecto a las dimensiones que se analizan. Descriptivamente, se muestra que las mujeres tienen un alto porcentaje en las metas orientadas al logro, seguidas de las de aprendizaje y las de refuerzo social. En el caso de los hombres, sus porcentajes son altos en las metas de aprendizaje, seguidas muy de cerca por las orientadas al logro y, en tercer lugar, por las de refuerzo social.
Con el fin de identificar las metas académicas de los estudiantes, se realizó un análisis descriptivo e inferencial de los datos. Las tablas I, II y III muestran comparativamente los resultados obtenidos considerando por separado los tres factores de metas académicas que a continuación se describen.
Tabla I. Análisis descriptivo e inferencial del factor I: metas de aprendizaje.
| Media general | Media del sexo femenino | Desviación estándar | Media del sexo masculino | Desviación estándar | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Estudio porque es interesante resolver problemas | 3,70 | 3,67 | 0,75 | 3,69 | 0,97 | 0,9172 |
|
| ||||||
| 2. Estudio porque disfruto descubriendo cuánto he mejorado | 3,80 | 3,71 | 0,83 | 3,84 | 0,88 | 0,5214 |
|
| ||||||
| 3. Estudio porque deseo saber cosas nuevas | 4,40 | 4,31 | 0,84 | 4,53 | 0,72 | 0,2190 |
|
| ||||||
| 4. Estudio porque me gusta el desafío de los problemas difíciles | 3,22 | 2,78 | 0,76 | 3,78 | 0,88 | 0,0001 |
|
| ||||||
| 5. Estudio porque me siento bien cuando supero obstáculos y fracasos | 4,20 | 4,10 | 0,96 | 4,28 | 0,89 | 0,3961 |
|
| ||||||
| 6. Estudio porque siento curiosidad | 3,90 | 3,88 | 0,97 | 3,94 | 0,98 | 0,8053 |
|
| ||||||
| 7. Estudio porque me gusta emplear mi cabeza | 3,90 | 3,83 | 1,10 | 3,91 | 1,03 | 0,7725 |
|
| ||||||
| 8. Estudio porque me da alegría cuando puedo resolver un problema difícil | 3,90 | 3,79 | 1,20 | 3,97 | 1,09 | 0,5016 |
|
| ||||||
| Total a | 31,2 | 30,64 | 5,445 | 31,94 | 13,71 | 0,2972 |
|
| ||||||
| Porcentaje b | 78% | 76,9% | 4,99% | 80,22% | 12,46% | – |
aConsigna la frecuencia absoluta de las puntuaciones logradas;
bDesignado en función del valor ideal obtenido de cada ítem. Factores: t de Student. Ítems: U de Mann-Whitney.
Tabla II. Análisis descriptivo e inferencial del factor II: metas de refuerzo social.
| Media general | Media del sexo femenino | Desviación estándar | Media del sexo masculino | Desviación estándar | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 9. Estudio porque quiero ser elogiado por mis padres y profesores | 2,34 | 2,48 | 1,27 | 2,16 | 1,25 | 0,284 |
|
| ||||||
| 10. Estudio porque quiero llamar la atención de mis amigos | 1,41 | 1,36 | 0,76 | 1,47 | 0,88 | 0,560 |
|
| ||||||
| 11. Estudio porque no quiero que mis amigos se burlen de mí | 1,42 | 1,12 | 0,40 | 1,81 | 1,42 | 0,0036 |
|
| ||||||
| 12. Estudio porque no quiero que el profesor me tenga aversión | 1,47 | 1,41 | 0,66 | 1,56 | 1,01 | 0,420 |
|
| ||||||
| 13. Estudio porque quiero que los demás vean lo listo que soy | 1,62 | 1,38 | 0,76 | 1,94 | 1,29 | 0,0236 |
|
| ||||||
| 14. Estudio porque me gusta sacar mejores notas que mis amigos | 1,62 | 1,45 | 0,74 | 1,84 | 1,39 | 0,120 |
|
| ||||||
| Total a | 7,54 | 6,71 | 2,35 | 8,63 | 4,40 | 0,0188 |
|
| ||||||
| Porcentajea | 30,16% | 26,86% | 9,4% | 34,5% | 17,59% | – |
aConsigna la frecuencia absoluta de las puntuaciones logradas;
bDesignado en función del valor ideal obtenido de cada ítem. Factores: t de Student. Ítems: U de Mann-Whitney.
Tabla III. Análisis descriptivo e inferencial del factor III: metas de logro.
| Media general | Media del sexo femenino | Desviación estándar | Media del sexo masculino | Desviación estándar | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 15. Estudio porque quiero sacar buenas notas | 4,38 | 4,43 | 0,83 | 4,31 | 1,18 | 0,620 |
|
| ||||||
| 16. Estudio porque deseo estar orgulloso de haber sacado buenas notas | 4,32 | 4,48 | 0,80 | 4,13 | 1,16 | 0,128 |
|
| ||||||
| 17. Estudio porque no quiero suspender los exámenes finales | 3,99 | 4,24 | 1,03 | 3,66 | 1,34 | 0,0378 |
|
| ||||||
| 18. Estudio porque quiero realizar estudios superiores | 4,39 | 4,45 | 0,77 | 4,31 | 0,93 | 0,482 |
|
| ||||||
| 19. Estudio porque quiero tener en el futuro un buen trabajo | 4,53 | 4,57 | 0,77 | 4,47 | 0,88 | 0,595 |
|
| ||||||
| 20. Estudio porque deseo alcanzar una buena posición social en el futuro | 3,99 | 3,83 | 1,15 | 4,19 | 1,20 | 0,020 |
|
| ||||||
| Total a | 27,90 | 28,48 | 4,484 | 27,22 | 5,278 | 0,2721 |
|
| ||||||
| Porcentaje b | 79,80% | 81,48% | 12,87% | 77,78% | 15,09% | – |
aConsigna la frecuencia absoluta de las puntuaciones logradas;
bDesignado en función del valor ideal obtenido de cada ítem. Factores: t de Student. Ítems: U de Mann-Whitney.
Factor I relacionado con las metas de aprendizaje
Los resultados obtenidos en esta dimensión muestran una alta valoración tanto en hombres como en mujeres en cada uno de los indicadores asociados a este factor. Los ítems más valorados corresponden a los relacionados con: ‘estudio porque deseo saber cosas nuevas' (ítem 3; media: 4,4) y ‘estudio porque me siento bien cuando supero obstáculos o fracasos' (ítem 5; media: 4,4), mientras que el indicador menos valorado es el ítem que se relaciona con el desafío de estudiar para resolver problemas difíciles (ítem 4; media: 3,2). El análisis inferencial de los datos sólo muestra diferencias significativas por sexo en el ítem 4, donde los hombres valoran mucho más que las mujeres estudiar para sentirse bien que para superar obstáculos. Para los indicadores restantes no se observaron diferencias en ambos grupos (p > 0,05) (Tabla I).
Factor II relacionado con las metas de refuerzo social
En el caso de los participantes del estudio, se observa que los hombres valoran positivamente estudiar para evitar que los amigos se burlen y demostrar ante los demás que son listos, indicadores que son menos valorados por las mujeres, mientras que ellas expresan estudiar para ser elogiadas por sus padres o profesores; sin embargo, este ítem no resulta significativo. Los ítems 11 y 13 muestran ser estadísticamente significativos (Tabla II).
Factor III relacionado con las metas de logro
Aquí se observa que para las mujeres prima estudiar por no querer suspender los exámenes finales, valor significativo, mientras que en los hombres prima alcanzar una buena posición social (Tabla III).
Discusión
En contraste con la abundante bibliografía internacional que muestra las diferencias en metas académicas entre hombres y mujeres [15,17,18], el siguiente estudio da cuenta de que los estudiantes de kinesiología presentan las mismas metas académicas ya sean hombres o mujeres, si bien las mujeres se muestran más competitivas y valoran más sacar buenas notas para tener la aprobación de sus padres y profesores. Estos resultados no son estadísticamente significativos. Centrándonos en los ítems significativos, los resultados del estudio son consistentes con los estudios de Shibley y Durik: los patrones motivacionales de los adolescentes difieren en hombres y mujeres, y las mujeres tienden a orientarse a las metas de logro [27]. Esto contrasta, a su vez, con los resultados encontrados por Hayamizu y Weiner, autores originales del test, que, mediante un estudio masivo, postulan que las mujeres están orientadas a las metas de aprendizaje [24].
Este fenómeno podría responder a los cambios sociales que se están viviendo en Chile, donde hay una marcada tendencia a las políticas de igualdad social entre sexos y un gran debate impulsado por los movimientos sociales en favor de temáticas ligadas al feminismo, que ha sido objeto de análisis y discusión en los últimos años, sobre todo en ambientes escolares y universitarios. El ser humano es flexible en su comportamiento, ya que desarrolla en cualquier etapa de la vida rasgos de masculinidad y feminidad definidos por la normativa social en un determinado momento histórico [28]. Es importante destacar lo anterior, dado que esta construcción de diferencias psíquicas es contextual y afecta al desarrollo de las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a gustos, metas y significados [29]. La manera como se evalúan las personas a sí mismas va formando el autoconcepto y va creando las aspiraciones o metas que se quieren seguir [30].
No obstante, aún persisten diferencias entre los sexos, resultados ya expuestos en 1992 por Alonso y Montero [31], quienes encontraron que los hombres valoran el prestigio social, y se orientan a presentar una imagen de superioridad y a validar su competencia con otros a toda costa.
Se deja como interrogante si las políticas públicas y los debates de estos últimos años sobre la desigualdad entre hombres y mujeres vividos en Chile son producto de un cambio en las aspiraciones y metas académicas de ambos sexos, disminuyendo las brechas y diferencias entre ambos. Sería interesante ampliar el estudio a otros contextos educacionales.
En conclusión, los estudiantes de primer año en 2019 de la carrera de kinesiología de la Universidad Finis Terrae tienden a manejar metas académicas similares en ambos sexos por cada factor estudiado de la escala. Sin embargo, el análisis por ítems muestra algunas diferencias significativas que son discordantes con lo que señala la bibliografía: las mujeres se orientan a las metas de logro más que a las de aprendizaje. Por su parte, los hombres tienden a orientar sus motivaciones a las metas de aprendizaje para demostrar ser mejores que sus pares y evitar burlas.
Las proyecciones que deja este estudio son profundizar en esta línea investigadora, y separar las metas académicas y las motivaciones de los estudiantes universitarios; además, ampliar la investigación a diferentes planteles académicos e incluir nuevos lugares de estudio, para poder generalizar los datos obtenidos a estudiantes universitarios chilenos.
