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Introducción
Uno de los fenómenos que caracteriza actualmente a las universidades nacionales argentinas es la heterogeneidad de los grupos estudiantiles. Esta diversidad, referida a las condiciones socioeconómicas, capitales culturales, trayectorias, experiencias y expectativas de los jóvenes, se hace evidente en el aula [1,2]. Para contribuir a la democratización de la educación superior y que ésta llegue a más personas, con calidad y pertinencia, priorizando las áreas de formación más necesarias para el desarrollo regional e integral de la sociedad [3,4], desde 2015 se imparte la carrera de medicina en la Universidad Nacional de Salta, que depende académicamente de la Universidad Nacional de Tucumán.
El plan de estudios propone ‘formar médicos generales con competencias clínicas y psicosociales demostrables en su accionar, basadas en la consideración a las diversas dimensiones que influyen en el proceso salud-enfermedad: lo biológico, los estilos de vida, el componente ambiental y el accionar de los servicios de salud'. Asimismo, se plantea que el egresado poseerá ‘solvencia para enfrentar y resolver problemas de salud-enfermedad identificados' en distintos ámbitos, conociendo las condiciones culturales y socioeconómicas de su área de desempeño; ‘responsabilidad para derivar o solicitar la ayuda pertinente frente a situaciones complejas; habilidades para desarrollar acciones de promoción de salud y prevención de enfermedad; aptitudes estas en consonancia con el compromiso y actitud de servicio para con sus semejantes; capacidad de trabajo en equipos multidisciplinarios; madurez para la autocrítica y autoevaluación; actitud positiva hacia el perfeccionamiento continuo y estudio independiente; actitud ética permanente demostrable' [5].
Para cumplir con estos propósitos, las prácticas de enseñanza deberían propiciar el aprendizaje significativo de conocimientos coherentes con la formación profesional de los estudiantes. Al respecto, Del Regno [6] sostiene que el profesor universitario tiene que desarrollar estrategias de enseñanza fundamentadas que promuevan la reflexión, la relación teoría-práctica, el acercamiento a la realidad profesional y social como eje para la mejora didáctica, y la profesionalización de su tarea docente.
Con relación a esto, Acosta y García [7] identificaron estrategias de enseñanza utilizadas por docentes de biología en universidades públicas, implementando cuestionarios a estudiantes y docentes. Los resultados permitieron concluir que, si bien existe una utilización adecuada de estrategias en la planificación académica de los docentes de biología, los estudiantes consideran que sólo algunas veces se promueven aprendizajes significativos posteriores a la enseñanza.
Urrutia-Aguilar y Guevara-Guzmán [8] analizaron las opiniones de estudiantes de primer año de la carrera medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México sobre las estrategias de enseñanza utilizadas y su aprovechamiento académico. Determinaron tipos de desempeño docente según las estrategias de enseñanza y el promedio de aprovechamiento académico de los estudiantes.
Si se pretende que las prácticas de enseñanza impacten positivamente en los procesos de aprendizaje de los futuros médicos, resulta necesario evaluar qué tipo de acciones se efectúan en las aulas y en qué medida se acercan o alejan de las propuestas actuales de enseñanza de las ciencias.
Por lo expuesto, el objetivo de esta investigación fue valorar las estrategias de enseñanza implementadas durante las clases de trabajos prácticos de la asignatura de biología de la carrera de medicina y reflexionar críticamente acerca de ellas a partir de la lectura que realizaron los estudiantes que cursaron la asignatura.
Sujetos y métodos
La obtención de datos se realizó mediante la aplicación de encuestas, con preguntas abiertas y cerradas, a estudiantes que cursaron la asignatura biología de la carrera de medicina durante 2015 y 2016.
La encuesta se organizó en 22 ítems (Fig. 1), formulados y clasificados en dimensiones según la bibliografía correspondiente a estrategias de enseñanza [9-11], y se consideraron los siguientes aspectos:
-
– La intención de las preguntas del docente a los estudiantes para analizar el grado de complejidad cognitiva que demandan de ellos.
– El tiempo para invitar al diálogo y escuchar cuidadosamente el pensamiento del otro.
– La organización de la clase y la presentación de los contenidos que se deben abordar durante los trabajos prácticos.
– Los procesos de una exploración inteligente que el docente promueve para guiar a sus alumnos en la indagación de los conocimientos.
– La significación de las estrategias de enseñanzas empleadas en las clases de trabajos prácticos de biología para cursar asignaturas posteriores.
Se utilizó una escala de Likert para la valoración de las respuestas, donde 1 era ‘nunca'; 2, ‘casi nunca'; 3, ‘pocas veces'; 4, ‘casi siempre'; y 5, ‘siempre'. Las encuestas se sometieron a pruebas piloto y consulta de otros expertos, a fin de evaluar su pertinencia y adecuación.
Los datos se organizaron en un archivo Microsoft Excel para elaborar tablas de contingencia. Para la interpretación de los resultados se utilizó el análisis multivariado de la correspondencia. Con esta técnica exploratoria se representó gráficamente la relación entre los tipos de preguntas con la valoración como puntos en un espacio euclídeo bidimensional. La independencia de los datos se evaluó con la prueba de chi cuadrado y el nivel de significación utilizado fue 0,05. El programa empleado para este análisis fue Infostat v. 2011.
Se realizó un análisis cualitativo a partir de las opiniones más significativas manifestadas por los estudiantes sobre las estrategias de enseñanza implementadas y su relación con los propósitos formativos de la carrera.
Resultados
La muestra se compuso de 54 encuestados (93,1%), de un total de 58 alumnos que cursaron la asignatura durante 2015 (n = 36) y 2016 (n = 22).
Características de la población de estudio
En el momento de realizar la encuesta, el 88,8 % de los estudiantes tenía aprobada la asignatura, mientras que un bajo porcentaje se encontraba en condición de ‘regular' y ‘libre' (5,6% para ambos casos). La mayoría aprobó con una nota final comprendida entre 7 y 9 puntos (55,3%), seguida de los que lo hicieron con calificación final de 6 puntos (17%), 5 puntos (12,8%) y 4 puntos (14,9%).
Valoración de las estrategias de enseñanza
Con relación a los cinco aspectos seleccionados, se obtuvieron los siguientes resultados:
Intención de las preguntas
Un alto porcentaje de estudiantes valoró como ‘casi siempre' las preguntas de comprensión, de orden cognitivo superior y metacognitivas (59,3%, 48,2% y 44,4%, respectivamente), mientras que sólo el 33,3% consideró como ‘pocas veces' y ‘casi nunca' (25,9%) la realización de preguntas sencillas durante las clases prácticas.
En la figura 2 se visualiza el análisis de correspondencia de las variables ‘tipos de preguntas' y ‘valoración' (p = 0,002). El gráfico sugiere que las preguntas sencillas se valoraron como nunca realizadas durante las clases. Sin embargo, las preguntas de comprensión se valoraron como ‘casi siempre' realizadas, y las metacognitivas, como ‘siempre' planteadas en clase.
Dar tiempo para invitar al diálogo
La disponibilidad de tiempo que tuvieron los estudiantes para pensar y responder a las indagaciones durante las clases de trabajos prácticos se asoció con la valoración ‘siempre' (50,9%).
Organización de la clase expositiva
Se observó que existe asociación entre los aspectos considerados en la organización de la clase expositiva y la valoración de los estudiantes, y se encontró que (Tabla I):
Tabla I. Número de estudiantes según su valoración sobre la organización de la clase expositiva durante los encuentros de trabajos prácticos.
| Nunca | Casi nunca | Pocas veces | Casi siempre | Siempre | Total | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Se favoreció la exposición de ideas de los estudiantes | – | – | – | 5 (9,26%) | 49 (90,74%) | 54 |
|
| ||||||
| Organización lógica de la información | – | 1 (1,85%) | 6 (11,11%) | 23 (42,59%) | 24 (44,44%) | 54 |
|
| ||||||
| Uso de recursos y actividades complementarios | – | 1 (1,85%) | 7 (12,96%) | 21 (38,89%) | 25 (46,3%) | 54 |
|
| ||||||
| Uso de preguntas alternadas para monitorizar el aprendizaje | – | – | 9 (16,98%) | 28 (52,83%) | 16 (30,19%) | 54 |
|
| ||||||
| Uso de organizador expositivo durante la clase | – | – | 6 (11,11%) | 16 (29,63%) | 32 (59,26%) | 54 |
|
| ||||||
| Uso de organizador expositivo al finalizar la clase | 1 (1,89%) | 5 (9,43%) | 11 (20,75%) | 19 (35,85%) | 17 (32,08%) | 53 |
|
| ||||||
| Uso de organizador comparativo | – | 3 (5,56%) | 14 (25,93%) | 24 (44,44%) | 13 (24,07%) | 54 |
|
| ||||||
| Uso de organizador referido al campo profesional | – | – | 10 (18,52%) | 19 (35,19%) | 25 (46,30%) | 54 |
-
– La valoración ‘siempre' de la escala se asoció con: participación para la exposición de ideas; organización de la información pensada de modo tal que favorezca un encuentro entre la lógica interna de la disciplina y los conocimientos previos; uso de recursos y actividades complementarios que promueven la construcción de los saberes; uso de un organizador expositivo durante el desarrollo de las clases para mostrar la vinculación de los contenidos desarrollados; implementación de analogías, comparaciones o semejanzas para la explicación de un contenido, situación, fenómeno o proceso, y empleo de organizadores y explicaciones vinculadas al campo profesional de la carrera.
– La valoración ‘casi siempre' se vinculó con: uso de preguntas alternadas en la exposición para promover la participación de los alumnos y monitorizar el progreso de sus aprendizajes; uso de un organizador expositivo al finalizar las clases para mostrar la lógica de los contenidos desarrollados, y empleo de un organizador comparativo.
Procesos de una exploración inteligente
Según los porcentajes obtenidos (Tabla II), los estudiantes valoraron como:
Tabla II. Número de estudiantes según su valoración sobre el uso de procesos de una exploración inteligente de los conocimientos.
| Nunca | Casi nunca | Pocas veces | Casi siempre | Siempre | Total | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Realizar preguntas interesantes | – | 1 (1,85%) | 19 (35,19%) | 21 (38,89%) | 13 (24,07%) | 54 |
|
| ||||||
| Solicitar formulación de hipótesis provisorias | – | 5 (9,8%) | 10 (19,61%) | 19 (37,25%) | 17 (33,33%) | 51 |
|
| ||||||
| Hacer redes, mapas o esquemas de resumen | 1 (1,85%) | 4 (7,41%) | 9 (16,67%) | 21 (38,89%) | 19 (35,19%) | 54 |
|
| ||||||
| Utilizar las ideas presentadas por los estudiantes | – | 3 (5,56%) | 4 (7,41%) | 24 (44,44%) | 23 (42,59%) | 54 |
|
| ||||||
| Favorecer el uso de la bibliografía ante una situación, problema o incógnita | – | 2 (3,7%) | 3 (5,56%) | 12 (22,22%) | 37 (68,52%) | 54 |
|
| ||||||
| Realizar una integración de los temas desarrollados | 2 (3,7%) | – | 12 (22,22%) | 18 (33,33%) | 22 (40,74%) | 53 |
|
| ||||||
| Presentar ejemplos variados | 1 (1,85%) | 2 (3,7%) | 11 (20,37%) | 21 (38,89%) | 19 (35,19%) | 54 |
|
| ||||||
| Realizar una evaluación metaconceptual y metacognitiva | 2 (3,77%) | 5 (9,43%) | 20 (37,74%) | 10 (18,87%) | 16 (30,19%) | 53 |
-
– Casi siempre: planteamiento de preguntas interesantes para explorar conocimientos; formulación de hipótesis para producir las primeras inferencias; hacer redes, mapas o esquemas de resumen para la construcción de conocimientos; utilizar y evaluar las ideas explicitadas por los estudiantes, y presentar ejemplos variados para el aprendizaje de los saberes.
– Siempre: favorecer el uso de la bibliografía ante una situación, problema o incógnita, y realizar la integración de los tópicos desarrollados para su comprensión.
– Casi siempre-siempre: evaluación para la reflexión del propio proceso de aprendizaje.
Discusión
La evaluación de las estrategias de enseñanza desde la mirada del estudiante se constituyó en una valiosa fuente de información para la reflexión de la propia práctica. La investigación se enmarcó en un enfoque descriptivo e interpretativo [12], y estuvo dirigida a analizar e interpretar la relación que existe entre las estrategias de enseñanza y la propuesta formativa de la carrera.
Según la muestra analizada, durante el desarrollo de los trabajos prácticos se favoreció el diálogo permanente y el intercambio de ideas para el aprendizaje de los contenidos, al predominar preguntas que exigieron niveles cognitivos complejos y que propiciaron la metacognición. Estos resultados podrían atribuirse a que, durante el discurso educacional implementado en clase, se plantearon interrogantes que permitieron la retroalimentación o feedback permanente, atendiendo la presencia de errores en la comprensión que suelen ser ignorados, permaneciendo en la atmósfera de la clase. En este sentido, el diálogo democrático generado entre profesorado y estudiantes podría ser el resultado de un clima de participación abierta a partir del cual se produjeron, alternadamente, enunciados de duración variable, con una secuencia continua que buscó desarrollar la capacidad de conocer, controlar y regular el proceso de aprendizaje personal [9].
Esta situación también explicaría que los estudiantes hayan podido reconocer y valorar el planteamiento de preguntas abiertas e interesantes dirigidas a indagar conocimientos, formular hipótesis, integrar los contenidos desarrollados mediante la realización de diagramas conceptuales y el uso de la bibliografía pertinente. Por ello, se destacaría la importancia de enunciar interrogantes que inviten a la negociación de significados. Según Litwin [13], esto ocurrirá cuando un docente es capaz de suspender la construcción social para favorecer el proceso de comprensión por parte del alumno. La misma autora sostiene que se negocia en el encuentro con el otro, al compartir significados. Entonces, se entiende que tal negociación excede al hecho educativo, pero, a su vez, es parte constitutiva de éste al derivar indefectiblemente a un tipo de interacción didáctica.
En consonancia con lo anteriormente analizado, la utilización de recursos y actividades complementarios para la construcción de saberes favoreció el aprendizaje comprensivo de los alumnos, al presentar las diferentes temáticas de manera contextualizada, lo que permitió un acceso racional a los nuevos conocimientos.
Por último, las valoraciones positivas realizadas por los estudiantes acerca de las estrategias de enseñanza implementadas permitirían considerar su utilidad inmediata para cursar las asignaturas posteriores, al destacarse que:
-
– Contribuyeron a desarrollar capacidades de aprendizaje, como organización de la información, manejo de elementos de laboratorio y refuerzo de conocimientos implementados al cursar del plan de estudio.
– Estimularon la participación en clases y la expresión de las ideas.
– Permitieron el aprendizaje de contenidos conceptuales básicos y fundamentales para asignaturas del mismo año y de años posteriores.
– Favorecieron el aprendizaje de conocimientos complejos a partir de explicaciones realizadas de forma práctica y sencilla, contribuyendo a su comprensión.
– Brindaron apoyo, confianza y seguridad para expresar las ideas propias y continuar aprendiendo.
Finalmente, las apreciaciones de los estudiantes inducirían a considerar que las estrategias de enseñanza utilizadas durante las clases prácticas de biología favorecieron la apropiación significativa de los saberes, contribuyendo en la formación del estudiante universitario y en el inicio de la profesión [14]. Asimismo, los temas desarrollados en estas clases fueron reconocidos como fundamentales para la comprensión de conocimientos que se profundizan y complementan en asignaturas posteriores de la carrera. Los objetivos de esta investigación se constituyeron en el punto de partida para el planteamiento de acciones destinadas a mejorar la enseñanza en función del propósito formativo de la carrera.
