Introducción

Con el comienzo de los procesos de reforma educativa en Argentina (década de los noventa), en la enseñanza de nivel secundario se impuso una visión crítica de la denominada pedagogía tradicional basada en la exposición magistral y en la memorización y acumulación de datos, que, combinada muchas veces con una disciplina rígida y cercenadora de la libertad de los alumnos, consideraba que era la causa de los problemas en el desempeño universitario posterior. Así, se empezó a fomentar la participación del alumnado, a establecer acuerdos de convivencia, a favorecer la creatividad y la construcción personal del aprendizaje, y a propiciar el desarrollo de destrezas sobre la incorporación de contenidos, para obtener una respuesta por parte de los púberes y adolescentes escolarizados distinta: activa, entusiasta y comprometida con el conocimiento. Sin embargo, la implementación y la respuesta de los alumnos distaron de ser las esperadas. Magdalena [¹] describe, entre las manifestaciones del fracaso de esta reforma en el nivel secundario, menores conocimientos básicos que provocan carencias conceptuales y procedimentales, horizonte cultural del alumno que se redujo drásticamente, mínimo vocabulario utilizado, capacidad para resolver problemas y para encadenar un razonamiento lógico disminuida, incremento de las dificultades de atención y concentración; los alumnos están más preparados para atender diversos temas a la vez, pero sin profundizar en ninguno [¹].

Estas apreciaciones acerca de la calidad de la enseñanza secundaria en nuestro país, junto con las dificultades de aprendizaje observadas en muchos aspirantes a ingresar en la carrera de medicina, llevaron a que las autoridades de la Universidad del Salvador decidieran empezar a evaluar a los aspirantes en cuanto a sus habilidades de estudio y a introducir la asignatura de ‘Metodología del aprendizaje' en los cursos de ingreso. Esta materia tiene por objetivos:

Cabe señalar que una las variables comúnmente asociadas con el desempeño académico son las habilidades de estudio. Esta relación goza de una evidencia considerable basada en investigaciones que sugieren el valor explicativo que éstas tienen sobre el éxito o fracaso escolar y en la caracterización de estudiantes con alto y bajo rendimiento [²,³]. La organización y concentración en el estudio, la capacidad para relacionar nuevos conocimientos con los existentes, la comprensión lectora y la capacidad para autorregular el aprendizaje son habilidades que la bibliografía ha asociado con el rendimiento académico de estudiantes [⁴].

Si bien el estudio es un factor importante para el éxito académico, también la organización personal del alumno (cómo estudiar, dónde estudiar, cuándo estudiar, etc.) posibilita una buena calidad de aprendizaje, es decir, un verdadero aprendizaje, el cual sólo se logra mediante la comprensión de los conocimientos. Para ello es necesario que el estudiante posea habilidades de estudio, esto es, que sepa utilizar métodos y técnicas de estudio eficaces [⁵,⁶]. El objetivo general de este trabajo es presentar los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades de estudio en los aspirantes a ingresar en la carrera de medicina de los cursos de ingreso en 2019 y 2020 de la Facultad de Medicina de la Universidad del Salvador. Los objetivos específicos son evaluar en los aspirantes las siguientes dimensiones de las habilidades de estudio:

Cabe señalar que en el curso de ingreso de esta universidad se dictan las siguientes materias: ‘Biología celular', ‘Introducción a la anatomía', ‘Química' y ‘Metodología del aprendizaje'. Existe un curso de ingreso anual (semilargo, de agosto a noviembre) y uno intensivo (de verano, de febrero a mediados de marzo). Ambos cursos tienen las mismas asignaturas, contenidos y cantidad de horas de clase. El semilargo o anual se puede cursar simultáneamente con el último año de la escuela secundaria, mientras que el intensivo se cursa tras la finalización de los estudios de nivel secundario. De la totalidad de los alumnos de ambos cursos que aprobaron las asignaturas, se selecciona a los ingresantes del nuevo año.

Sujetos y métodos

Estudio cuantitativo, transversal y descriptivo, no experimental. La muestra incluyó a 263 aspirantes a ingresar en la carrera de medicina de la Universidad del Salvador, 79 varones (30%) y 184 mujeres (70%). Comprendió a 82 aspirantes del curso intensivo para el ingreso en 2019; 138 del curso intensivo y 43 del curso anual para el ingreso en 2020.

Se aplicó una encuesta (Tabla I) que comprende preguntas sobre datos sociodemográficos (sexo y edad), tres escalas (atención y concentración; estrategias de comprensión, análisis e integración de textos; estrategias de resolución de problemas) y, además, seis preguntas sobre organización del tiempo y del lugar y el contexto de estudio. Los ítems de estas tres escalas fueron extraídos del cuestionario de actividades de estudio de Sánchez Sosa y Martínez, que tiene 62 ítems [⁷-⁹]. Teniendo en cuenta los trabajos antes citados, se eligieron las tres escalas de mayor validez y fiabilidad. Además, en investigaciones previas en nuestra universidad con este instrumento de tres escalas y 21 ítems, mediante un estudio factorial se obtuvieron cargas factoriales mayores de 0,46 en los ítems de cada uno de los tres factores, y respecto a la fiabilidad (consistencia interna), las escalas tienen unos coeficientes α de Cronbach mayores de 0,65, es decir, aceptables o satisfactorios.

Este instrumento se administró en el transcurso de la primera semana del curso de ingreso en la carrera de medicina, durante el dictado de la asignatura ‘Metodología del aprendizaje'. A los aspirantes se les explicó el propósito de su participación y la relevancia de esta evaluación. Se administró a todos los aspirantes presentes que aceptaron voluntariamente responder y fue de carácter anónimo.

Mediante el programa SPSS se obtuvo la media ± desviación estándar de las tres escalas. Se realizó un análisis multivariado de varianza para evaluar las diferencias y la interacción según el sexo. Se obtuvieron las correlaciones r de Pearson entre las tres escalas. Para la descripción de los resultados de las respuestas a las seis preguntas se obtuvieron frecuencias, porcentajes y medianas.

Resultados

En la tabla II se puede observar la media ± desviación estándar de las escalas de habilidades de estudio de la muestra total, por una parte, y de las muestras de varones y mujeres, junto con los valores F univariados y el nivel de significación de las diferencias según el sexo. Las medias de las puntuaciones de los ítems de estas escalas comprenden valores de 1 (nula o escasa habilidad o dificultad) a 3 (habilidad siempre presente o dificultad máxima). Teniendo en cuenta estos valores en la muestra total, se observa una mayor habilidad en las estrategias para la resolución de problemas (media: 2,69) respecto de las estrategias para la comprensión, el análisis y la integración de textos en la muestra total (media: 2,16).

Además, estas medias en ambas escalas muestran que los aspirantes a ingresar hacen uso de estas estrategias con frecuencia o casi siempre, dado que sus valores son superiores a dos. Esto se hace más evidente si, por ejemplo, se analizan las respuestas a algunos ítems; así, se halló que, en el ítem de la escala de estrategias para la resolución de problemas, ‘cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y después procedo paso a paso hasta solucionarlo', el 67,2% afirma comportarse de ese modo siempre o casi siempre; el 30%, algunas veces; y solo el 2,7%, casi nunca o nunca. Respecto de las estrategias para la comprensión, el análisis y la integración de textos, en el ítem ‘cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos más importantes de lo que voy leyendo', el 35,7% afirma comportarse de este modo siempre o casi siempre; el 33,5%, algunas veces; y el 30,8%, casi nunca o nunca.

La media (2,05) en la escala de dificultades de atención y concentración, por el contrario, advierte de la presencia de problemas de atención en un número considerable de aspirantes. Cabe señalar que el 12,2% de los aspirantes tuvo promedios en esta escala mayores de 2,50; esto supone un porcentaje relativamente alto de alumnos con marcadas dificultades atencionales hacia el estudio. Las frecuencias y los porcentajes de las respuestas a algunos de los ítems de esta escala permiten visualizar mejor algunas de estas dificultades. Así, en el ítem ‘cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difícil comenzar a hacerlo', el 19,4% afirma que le ocurre siempre o casi siempre; en el ítem ‘no me puedo concentrar o me distraigo fácilmente', el 24,3%; en el ítem ‘cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas', el 19,8%; y en el ítem ‘si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema', el 31,2%.

Los coeficientes de correlación (r de Pearson) entre las escalas ponen de manifiesto, lógicamente, que existen correlaciones negativas (inversas) entre las dificultades de atención y ambas escalas de estrategias. Se observa una mayor correlación negativa con las estrategias para la resolución de problemas (r = –0,320; p = 0,0001), que con las estrategias para la comprensión (r = –0,215; p = 0,0001).

En la tabla II también se observan las medias y desviaciones estándares de las submuestras de varones y mujeres; mediante el análisis multivariado de varianza de las escalas se obtuvo F_{(3, 259)} = 3,27 (p = 0,02), es decir, que existen diferencias significativas entre las submuestras según el sexo. Analizando los F univariados de la tabla, se observa que son significativas las diferencias solamente en dos escalas: las mujeres tienen menores dificultades de atención y concentración (media en mujeres: 2,01; media en varones: 2,14) y una mayor utilización de las estrategias para la resolución de problemas (media en mujeres: 2,72; media en varones: 2,61).

En la tabla III se presentan las frecuencias y porcentajes de las respuestas a los ítems de organización del tiempo de estudio y de lugar de estudio, con sus respectivas medianas. Así, se puede observar que el 5-25% de los alumnos manifiestan, en alguno de los tres ítems, tener una dificultad para organizar su tiempo de estudio. Acerca del lugar y del contexto de estudio, mayoritariamente, el 58,9% busca siempre o casi siempre estar en un lugar tranquilo, sin ruidos que lo distraigan. Pero existe un 14,8% al que le gusta escuchar música o radio mientras estudia y un 3,8% que siempre o casi siempre estudia con la televisión encendida.

Discusión

Pineda y Alcántara [⁸], mediante otros instrumentos de medición, en una muestra de 238 estudiantes universitarios mexicanos de primer año, encontraron que los alumnos que poseían hábitos de estudios suficientes o favorables eran el 40%, y los que poseían pocos o malos hábitos eran el 60%.

Respecto al objetivo general de este trabajo, que es presentar los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades de estudio en los aspirantes a ingresar en la carrera de medicina de los cursos de ingreso de 2019 y 2020 de la Facultad de Medicina de la Universidad del Salvador, los resultados muestran una utilización satisfactoria, por parte de los aspirantes, de las estrategias de estudio, especialmente de las estrategias para la resolución de problemas. Sin embargo, el hecho de que un 19% de los aspirantes haga un uso muy poco frecuente de estrategias de comprensión y un 2,3% de resolución de problemas, hace necesario e imprescindible la existencia y continuidad de la asignatura de metodología de aprendizaje en el curso de ingreso. Además, esta asignatura ayuda a mejorar la habilidad de estudio del resto de los alumnos, centrándose en las estrategias que, aunque sean utilizadas, no lo son en todas las ocasiones. Riveros-Rosas et al [⁹,¹⁰] muestran que las estrategias de comprensión, la capacidad de atención y el lugar elegido para el estudio son predictores significativos del desempeño universitario. La organización y la concentración en el estudio, la capacidad para relacionar nuevos conocimientos con los existentes, la comprensión lectora y la capacidad para autorregular el aprendizaje son habilidades que la bibliografía siempre ha asociado con el rendimiento académico [¹¹,¹²].

Respecto de los objetivos específicos de evaluar las dificultades de atención y concentración, la organización del tiempo de estudio, y el lugar y el contexto de estudio, este trabajo muestra que la urgencia mayor no es la mejora de las estrategias de comprensión y de resolución de problemas, sino estas dificultades.