Introducción

Un docente debe saber qué enseña y cómo enseñarlo. Aunque parezca extraño ahora, esta idea sólo empezó a generar consenso en las universidades durante la última década del siglo XX [¹]. Antes de eso, se asumía que la calidad de un docente dependía de su dominio de la disciplina, su producción científica y su capacidad investigativa, y que esto era suficiente para hacer docencia [¹-³].

Hoy, sin embargo, aunque se entiende que el conocimiento de la disciplina es un elemento básico [⁴], es claro que saber enseñar, evaluar, planificar y gestionar el ambiente educativo es igual de importante para lograr aprendizajes en el alumnado [⁵].

Por esto, las universidades han empezado a invertir cada vez más recursos para capacitar a sus docentes en estas competencias, sobre todo considerando que la mayoría de ellos –como en las carreras de la salud– son docentes no pedagogos, es decir, docentes de otras áreas del conocimiento sin formación pedagógica en el pregrado [⁶].

Actualmente, contar procesos de capacitación pedagógica para los docentes es un criterio de calidad institucional para las universidades [⁷], y éstas se encuentran invirtiendo sistemáticamente en iniciativas de este tipo [⁸]. En Chile, por ejemplo, el Ministerio de Educación promovió y financió la creación de centros de desarrollo docente en las universidades del país, organismos que se han masificado y desarrollado desde la primera década de este siglo [⁹]. Por su parte, las facultades de medicina y salud comenzaron a abrir o potenciar sus propias unidades de educación médica bajo el entendido de que respondían a una necesidad de la formación sanitaria y no a un lujo [¹⁰].

Sin embargo, existe escasa información documentada respecto a los propósitos, el funcionamiento o los resultados de los centros de apoyo a la docencia en las universidades chilenas [⁹].

Por otro lado, aunque estos centros se han masificado, existe poca evidencia sobre los resultados y la calidad de sus capacitaciones. Por ejemplo, en un estudio de Feixas et al [⁸], se encontró que más del 70% de las acciones formativas en las que participaban los docentes universitarios en España eran de corta duración, pese a que Steinert et al [¹¹,¹²] habían identificado que las capacitaciones más efectivas se prolongan en el tiempo. De igual forma, en Chile, los docentes perciben que algunas capacitaciones son excesivamente teóricas, genéricas y no atienden a sus necesidades disciplinares [⁶].

Esto muestra que la mera oferta de estos programas no es suficiente, sino que también debe acompañarse de mediciones de su impacto, lo que es difícil de lograr. Para estos fines, se proponen diferentes modelos, y el más usado es el de Kirkpatrick, que establece cuatro niveles de evaluación: en la reacción o satisfacción de los asistentes, en sus aprendizajes, en su cambio conductual y en la organización [⁸].

El presente estudio, como una aproximación inicial al fenómeno, propone el desarrollo de una medida de satisfacción académica de los docentes con los procesos de capacitación en los que han participado.

Sujetos y métodos

Es una investigación cuantitativa, transversal, mediante encuesta de carácter psicométrico. En este estudio participaron académicos de distintas carreras de la salud de universidades de las regiones de Arica, Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso, Metropolitana, Ñuble, Bío Bío y Araucanía.

La muestra quedó constituida por 113 docentes que dictaban docencia en programas de pregrado de la salud en universidades de Chile. De éstos, la mayoría eran mujeres (n = 72; 63,72%), con una edad media de 39,57 ± 9,49 años (Tabla I).

Resultados

En el juicio de expertos aplicado a la versión de 15 ítems, los CVR de los ítems fluctuaron entre –0,5 y 1, con un CVI de 0,567. Sin embargo, después de eliminar los cuatro ítems con CVR menores de 0,56, que es el valor mínimo para identificar una validez de contenido aceptable [²²], quedó un conjunto de 11 ítems con un CVR entre 0,67 y 1 y con un CVI de 0,85, mostrando una validez de contenido adecuada. Estos 11 ítems pasaron a conformar el CSCP definitivo.

En cuanto a la aplicación del cuestionario a la muestra de 113 docentes, la prueba de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente significativa (χ₍₅₅₎ = 1.151,49; p < 0,001) y el coeficiente de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin fue de 0,934, lo que apoya la pertinencia del análisis.

Al estimar el número de factores, el criterio de Kaiser-Guttman indicó un único factor con un autovalor mayor que la unidad (7,27), que explicaba el 90,61% de la varianza total de los ítems, y el criterio de contraste de caída a través del gráfico de sedimentación apuntó también a la presencia de un factor (Figura).

Figura.  Gráfico de sedimentación para el cuestionario de satisfacción con las capacitaciones pedagógicas en docentes de la salud. 

Aunque estos análisis son los tradicionales, se sugiere complementarlos con el análisis paralelo de Horn [²³], que también identificó sólo un factor con un autovalor (7,27) mayor que el 95% de los identificados en 5.000 muestras aleatorias (1,57).

Ante el acuerdo entre los tres criterios en una solución de un factor, se calculó una matriz factorial usando como método de extracción el análisis de ejes principales (Tabla II).

Todos los ítems presentaron cargas sobre 0,72 en el factor identificado. Considerando que 0,30 es el valor mínimo para considerar una carga como estadísticamente significativa, todos fueron asignados a este factor [²³].

Al analizar la fiabilidad de este factor, se halló un coeficiente α de Cronbach de 0,954, calificado como excelente por George y Mallery [²⁴], y las correlaciones ítem-total corregido oscilaron entre r = 0,69 (ítem 11) y r = 0,85 (ítem 5), lo que muestra una capacidad discriminativa de los ítems adecuada [²³].

En la tabla II se sintetizan los resultados de la puntuación única del CSCP, donde se puede observar que esta presenta una distribución leptocúrtica y una marcada asimetría negativa.

Discusión

Los resultados de este estudio presentan evidencia a favor de la validez de contenido y la validez de constructo de los 11 ítems del CSCP como una medición unidimensional de la satisfacción académica que los docentes de las carreras de la salud experimentan ante las capacitaciones pedagógicas.

Por otro lado, esta medición global muestra una excelente fiabilidad según los tramos establecidos por George y Mallery [²⁴], y muestra una alta precisión en su medición.

Aunque es un fenómeno diferente a la calidad de una actividad, la satisfacción está fuertemente asociada a ésta [¹³], y, de esta forma, puede actuar como un indicador de ella. En un contexto como el actual, en el que las universidades están invirtiendo sistemáticamente en centros de formación pedagógica para sus académicos y en actividades de formación [⁸,⁹,¹¹,¹²], tener instrumentos que permitan evaluar la satisfacción frente a dichas actividades puede ser de gran utilidad para estimar cómo de bien se están desarrollando estos esfuerzos, y tomar decisiones para su modificación y mejoramiento.

Aunque el uso de estos instrumentos está ampliamente extendido en capacitaciones pedagógicas [¹⁵,¹⁶], no existen estudios previos que documenten sus propiedades psicométricas, lo que genera, al menos, incertidumbre en los resultados que generan. Por este motivo, contar con una evidencia de la validez y la fiabilidad del CSCP aporta un sustento a sus mediciones, lo que permite realizar procesos de evaluación continua de las capacitaciones universitarias y desarrollar líneas de investigación para evaluar distintas capacitaciones en más de una organización.

Pero, más allá de lo anterior, la satisfacción es una experiencia subjetiva y habla de la experiencia del docente al ser formado [¹⁴,¹⁸,²¹], por lo que puede tener influencia en el comportamiento futuro del docente, como, por ejemplo, en su disposición para seguir capacitándose o incluso en su forma de integrar las capacitaciones con su rol profesional. De hecho, en el pregrado se ha mostrado que la satisfacción de los docentes con sus procesos formativos se asocia a la satisfacción con el trabajo posterior, lo que evidencia el papel que la autoeficacia tiene en la psicología de la satisfacción, al lograr que quienes se sienten mejor preparados disfruten más de su desempeño laboral [¹⁷].

En este sentido, docentes que se sientan mejor capacitados y, por tanto, que se sientan más satisfechos podrían mostrarse más proclives a implementar los aprendizajes logrados en dichas capacitaciones. En efecto, un elemento clave para la transferencia al aula de los aprendizajes logrados en una capacitación es que el docente sienta que sabe cómo aplicarlos a la realidad específica de su clase [⁶,⁸,¹¹,¹²].

Como limitaciones del presente estudio es necesario considerar que, aunque el CSCP no presenta ninguna referencia específica a la docencia en carreras de la salud, en el presente estudio sus propiedades psicométricas se evaluaron sólo en docentes sanitarios. Por ello, se hace deseable continuar con el estudio de sus propiedades psicométricas en docentes de otras disciplinas y evaluar si es posible su aplicación en otros países de habla hispana previa adecuación a las variantes lingüísticas de cada país.

Asimismo, aparece como relevante continuar con el estudio de sus propiedades psicométricas evaluando su estabilidad temporal, así como realizar análisis factoriales confirmatorios para evaluar si la estructura de un factor ajusta en otras muestras.