Introducción

Son varios los factores que están relacionados con el rendimiento académico y el éxito de los estudiantes, incluidas las emociones; éstas se encuentran estrechamente asociadas con los procesos cognitivos, motivacionales, conductuales y fisiológicos, y se consideran factores importantes en la tasa de éxito de los estudiantes [¹,²]. Pekrun fue uno de los primeros autores en documentar esto y postuló que las emociones académicas son clave para el logro y la productividad de las personas, organizaciones y culturas [³-⁵]. En parte, se consideran una construcción motivacional y también un subproducto de la motivación de logro que se evoca durante el proceso de aprendizaje [⁶,⁷]. Es decir, aunque los procesos de aprendizaje y sus resultados están influidos por la emoción académica, los resultados académicos del estudiante también pueden evocar emociones paralelas [⁸,⁹]. Schutz y Lanehar enuncian que las emociones son una parte integral del aprendizaje y que deberían ser consideradas por todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje [¹⁰].

Las emociones pueden afectar a los logros académicos de los estudiantes por medio de la motivación intrínseca para el aprendizaje (interés en el aprendizaje) y la motivación extrínseca (obtención de resultados positivos o evitar resultados negativos) [¹¹]. Pekrun y Stephens desarrollaron la teoría del control-valor que permite comprender las emociones del logro académico, dividiéndolas según su valencia (positivas y negativas), grado de activación (activadoras o desactivadoras) y foco del objeto (relacionadas con la actividad o el resultado) [¹²]. La conexión entre las emociones y la motivación describe el logro académico, donde las emociones positivas, como el orgullo, el disfrute y la esperanza, podrían aumentar la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes, y las emociones negativas reducen de modo uniforme la motivación [¹²]. Paradójicamente, algunas emociones negativas, como la vergüenza y la ansiedad, pueden debilitar la motivación intrínseca, pero influir fuertemente sobre la motivación extrínseca como estrategia para evitar el fracaso [¹³]. El impacto de la motivación en los resultados académicos puede mejorar a través de las emociones vivenciadas en entornos educativos [¹⁴].

Elementos como el altruismo, las conductas éticas, los valores morales y, sobre todo, los sentimientos y las emociones forman parte del currículo oculto [¹⁵,¹⁶]. Por tanto, aun cuando esto es una dimensión importante en el proceso formativo, la identificación de sus componentes no se ha incluido aún en los estándares de evaluación, incluso cuando la educación en ciencias de la salud se reconoce como un proceso cultural, sujeta a la influencia de fuerzas externas y a problemas derivados de la integración interna [¹⁷]. La bibliografía disponible es contundente respecto a que las emociones académicas son un elemento decisorio del proceso de aprendizaje y no sólo un subproducto, como se consideraban con anterioridad [¹⁸]. Por otro lado, ésta recoge principalmente experiencias de diseños observacionales y transeccionales, sin una implementación formal dentro de los currículos. El estudio de Behrens et al es, hasta el momento, uno de los pocos que ha explorado las emociones de estudiantes de medicina en pregrado mientras participaban de una simulación en un entorno complejo. Los autores destacan la importancia de incorporar las emociones en el diseño instruccional de actividades de aprendizaje basadas en simulación compleja, lo cual es adecuado para implementar en el plan de estudios en ciencias de la salud con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes [¹⁹].

En vista del avance del estudio del currículo formal y el oculto, y su posible efecto en el ambiente educativo, el presente estudio propone evaluar las diferencias de las emociones de logro académico frente a distintos momentos evaluativos; se puede observar en ellas una predisposición para su aprendizaje y su éxito [²⁰].

Sujetos y métodos

Estudio de enfoque cuantitativo, con diseño observacional, temporalidad transversal y alcance correlacional. Se incluyó a estudiantes regulares desde primer a quinto año de la carrera de kinesiología de una universidad privada de la provincia de Concepción (Chile). La muestra se obtuvo mediante una estrategia no probabilística por conveniencia, donde se les aplicó el cuestionario de emociones de prueba (TEQ) mediante formulario electrónico a todos los que decidieron participar de forma libre y voluntaria. Antes de la aplicación del instrumento, y dentro de la misma plataforma, los estudiantes respondieron una breve encuesta de caracterización sociodemográfica y firmaron el consentimiento informado.

Resultados

Se encuestó a 238 estudiantes, con edades comprendidas entre los y 43 años (edad media: 24,44 ± 4,5 años). De ellos, el 45% correspondía al sexo masculino y el 55% al femenino. Al evaluar la fiabilidad del instrumento analizando las subescalas por separado y la escala global del TEQ, se obtuvieron buenos índices de fiabilidad (Tabla II).

Al analizar por separado las emociones, es posible observar que este grupo de estudiantes, en particular, puntuó con valores intermedios las subescalas de las emociones positivas; teniendo en cuenta que la escala es de 1 a 5 puntos, presentó valores sobre 3, tal como indican las puntuaciones para las emociones vinculadas con el disfrute (3,11 ± 0,71), el orgullo (3,37 ± 0,77) y la esperanza (3,65 ± 0,69), denominadas emociones positivas activadoras. La subescala de alivio obtuvo la puntuación mayor (3,84 ± 0,95) dentro del grupo de emociones positivas, y más específicamente, de emoción positiva desactivadora. Por otra parte, las subescalas correspondientes a las emociones negativas obtuvieron puntuaciones más bajas que las emociones positivas, como el caso del enojo (2,17 ± 0,75), la vergüenza (2,21 ± 0,93) y la desesperanza (2,39 ± 0,53). Cabe destacar que dentro de este grupo de emociones, la subescala de ansiedad obtuvo la mayor puntuación (2,67 ± 0,89), la cual se considera intermedia.

Al observar el comportamiento de las emociones según sexo, rango etario y curso de los estudiantes, no se observaron diferencias estadísticamente significativas (Tablas III, IV y V). En cuanto al sexo y el curso, se observó un patrón similar, con puntuaciones menores para emociones negativas y mayores para emociones positivas (Tablas III y V). Para los grupos etarios, es posible observar un patrón similar excepto para el grupo de mayores de 40 años, que mostró puntuaciones más altas también para emociones negativas, como la ansiedad y la vergüenza. En todos los casos, la emoción con mayor puntuación fue el alivio (Tabla IV).

Al observar las emociones según el eje temporal al hito evaluativo (antes, durante y después), se encontró que el orgullo y la ansiedad son las que más aumentaron antes y durante el proceso evaluativo, un 17% y 16%, respectivamente; la vergüenza es la emoción que más disminuyó antes y durante la evaluación, con un 22%; y el enojo también disminuyó un 23% durante y después del proceso evaluativo. Existen diferencias estadísticamente significativas para todas las emociones, a excepción de la desesperanza. En el caso de la emoción de alivio, no es posible dar información, ya que sólo se evalúa al final del proceso de prueba (Tabla VI).

Discusión

La bibliografía señala que quienes tienen una inteligencia emocional elevada son capaces de afrontar mejor las demandas ambientales que las personas que obtienen bajas puntuaciones en esta variable [²²]. Por ello, numerosos autores han propuesto que altos niveles de inteligencia emocional proporcionarían mayores sentimientos de bienestar emocional y de satisfacción [²³]. Mayer et al revelaron que los que puntuaban más alto en inteligencia emocional percibida informaban por una parte, de menos síntomas físicos, menor ansiedad y depresión, y por otra, de una mejor autoestima, una mayor satisfacción interpersonal y un mayor empleo de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas que los que puntuaban bajo [²⁴]. Por tanto, las diferencias entre hombres y mujeres, tal como han señalado algunos autores, se encuentran en la forma de afrontar situaciones emocionales, en concreto, en el uso de estrategias personales para gestionar las emociones negativas y no en las emociones que se experimentan [²⁵].

Las edades de la muestra fluctuaron entre los 18 y 43 años, edades en que es esperable que se hayan alcanzado mayores niveles de estabilidad emocional. Al comparar las emociones académicas frente a procedimientos evaluativos según el nivel académico (curso), es posible afirmar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las emociones evaluadas y los estudiantes de primer, segundo, tercer, cuarto y quinto años. Al igual que con la edad, en los estudiantes de niveles superiores se espera un mayor nivel de control emocional y estabilidad, y así es como el paso de los años se acompaña de un creciente desarrollo de la competencia social y la disminución de los problemas externalizantes debido a la acumulación de experiencias de interacción y el desarrollo del lenguaje, la capacidad cognitiva y la regulación emocional [²⁶,²⁷].

Al comparar las emociones académicas frente a procedimientos evaluativos con los diferentes momentos de la evaluación (antes, durante y después), los estudiantes muestran un promedio estadísticamente significativo más elevado en la emoción de disfrute y esperanza antes de la evaluación. Esto es coherente con los hallazgos de Pekrun et al, quienes enuncian que las emociones positivas, como la esperanza, el alivio y la alegría, se notificaron con mayor frecuencia, además de que los sentimientos de alegría de los estudiantes durante la evaluación se relacionaron principalmente con experiencias positivas de competencia al haber podido dar una respuesta adecuada [²⁰]. Por otro lado, la emoción de orgullo y la de ansiedad tuvieron valores más elevados durante la evaluación, lo que reafirma el postulado de Pekrun de que las principales emociones prospectivas de la evaluación son la alegría anticipatoria, la esperanza, la ansiedad y la desesperanza.

Los estudiantes alcanzaron puntuaciones altas en las subescalas de las emociones positivas vinculadas con el disfrute, el orgullo y la esperanza, denominadas emociones positivas activadoras. Esto resulta interesante de analizar, puesto que las emociones positivas activadoras se relacionan positivamente con el uso de estrategias metacognitivas, como la organización, la elaboración, la evaluación crítica e incluso la metacognición, y por el contrario, las emociones negativas solo permiten desarrollar estrategias más rígidas, como el ensayo simple y la dependencia de procedimientos repetitivos. Esto hace presumir que el aprendizaje es más profundo cuando se experimentan emociones positivas y activadoras, como concluyen algunos estudios al sostener que las emociones positivas suelen dar lugar a un mayor compromiso y al uso de estrategias de procesamiento más profundas [²⁸].

La subescala de alivio obtuvo la mayor puntuación de todo el cuestionario. El alivio tiene relación con la teoría de control-valor, en la que el proceso de valoración de los acontecimientos deseables o indeseables genera emociones que pueden estar basadas en acontecimientos, atribución o atracción; todas se representan cognitivamente como afectos. El que los estudiantes experimenten con mayor frecuencia alivio al terminar la evaluación estaría relacionado con que la prueba es un elemento estresor. De esta forma, el alivio se considera una emoción positiva desactivadora, ya que no permite al estudiante movilizar en función del aprendizaje [²⁹].

En general, las emociones negativas puntúan más bajas que las emociones positivas, y como se señala en el apartado de resultados, esto sugiere una dinámica beneficiosa para el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones, en coherencia con lo descrito en la revisión teórica, ya que las emociones positivas, como el disfrute, conducen a un mayor interés y una motivación intrínseca para la tarea, es decir, una mayor motivación para participar en la tarea por sí misma [³⁰].

Emociones como el orgullo, la vergüenza y el enojo muestran variabilidad en el eje temporal que rodea al hito evaluativo (antes, durante y después), mostrando una disminución significativa posterior a la rendición de una evaluación. Una explicación para estas diferencias es que, por un lado, se piensa que las emociones positivas indican la finalización de la tarea y el logro exitoso, y pueden producir así la desconexión [³¹,³²]. En consecuencia, si el objetivo es sentirse bien, una vez que se logra este sentimiento, el evaluado se torna perezoso y no halla razón para esforzarse más. Alternativamente, las emociones positivas pueden servir como refuerzo positivo para el éxito, aumentando la motivación para continuar experimentando estas emociones positivas [³]. Por lo tanto, el deseo de sentirse bien llevaría a los estudiantes a volver a participar y persistir en su tarea de aprendizaje.

Si bien las emociones son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no se valoran formalmente, éstas forman parte crucial de elementos que suelen evaluarse en los planes de estudio de educación superior, como lo es la esfera de la autonomía del estudiante. Las emociones pueden extrapolarse al currículo formal, dado que forman parte del proceso del aprendizaje autorregulado, y se consignan como elementales dentro de la fase de planificación del estudio [³³]. Es esencial promover estrategias autorreguladoras y su uso efectivo en distintos ámbitos [³⁴]. Éstas se basan, a su vez, en estrategias metacognitivas, estrategias de control y gestión de los recursos, y estrategias motivacionales. Este gran campo considera las creencias del estudiante sobre sus capacidades cuando realiza una actividad (componente de expectativa), la tarea debe ser importante o de interés (componente de valor), y emociones específicas al enfrentarse a la tarea (componente de afecto) [³⁵]. Dicho de otra forma, el rendimiento académico depende de los métodos de evaluación, del uso de estrategias cognitivas y de una mejor gestión de los recursos de aprendizaje, pero no se debe soslayar que el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza-aprendizaje depende también de las estrategias metacognitivas y motivacionales adecuadas al contexto instruccional, como son las emociones académicas frente a diferentes momentos del entorno educativo.

Uno de los elementos potentes del estudio es la amplia muestra alcanzada, que a su vez contrasta con la principal limitación, que es la extensión del cuestionario. Esta característica podría hacer compleja su cumplimentación, dado que el estudiante podría haber dejado su respuesta incompleta, haberse distraído o haber puesto menos atención en las últimas preguntas. El hecho de contar con un cuestionario validado y con buenas características psicométricas para variables subjetivas, como las emociones, disminuye el posible sesgo de las respuestas a pesar de su multidimensionalidad. Otra limitación del estudio es el diseño transeccional, que muchos autores ya han utilizado; en este sentido, destaca la necesidad y urgencia de contar con diseños experimentales que reflejen la experiencia de la integración formal de la evaluación y el seguimiento de las emociones en el currículo educativo para el fortalecimiento de habilidades transversales de futuros profesionales.

Debido a la estrecha relación de las emociones en el proceso formativo, es imperativo que los educadores en kinesiología consideren el aprendizaje emocional como un objetivo de aprendizaje explícito. En particular, debería formar parte del plan de estudios facilitar a los estudiantes alternativas para identificar con precisión sus emociones, definirlas y aprender a regularlas en el entorno educativo durante todo el desarrollo de la carrera. La promoción de un buen ambiente educativo va más allá de responder a lo cognitivo y se vincula a la dinámica de lo afectivo, y requiere no sólo el conocimiento de las bases del buen comportamiento actitudinal, sino también la base de la comprensión de las emociones y aceptarlas como protagonistas del proceso de aprendizaje.

En conclusión, los hallazgos de este estudio muestran puntuaciones más altas para las emociones positivas y más bajas para las emociones negativas. No se encontraron diferencias de las emociones por sexo, grupo etario o curso de los estudiantes. Por otro lado, al comparar los distintos momentos evaluativos, se encontraron diferencias estadísticamente significativas para todas las emociones, excepto la desesperanza. Ahora bien, según la bibliografía, las emociones experimentadas en el momento de la evaluación estarían más bien condicionadas por otras variables, como el nivel de inteligencia emocional.