Introducción

La formación clínica contempla gran cantidad de factores que influyen en su calidad; el ambiente educacional, la planificación de las clases, la comunicación de los resultados de aprendizaje, la estimulación del razonamiento clínico, la transmisión de los códigos de la profesión y la promoción del aprendizaje autorregulado son algunos de ellos [¹,²]. Sin embargo, en el contexto señalado, adquiere particular relevancia el papel del tutor clínico, quien debe guiar a los estudiantes en la transferencia del conocimiento teórico al conocimiento aplicado para resolver los problemas de los pacientes. Al respecto, existen pocos estudios que centren su atención en la conducción pedagógica de tutoría clínica en odontología, y no se han realizado estudios acerca de có­mo los protagonistas de este espacio formativo perciben la tarea educativa que comparten.

La tutoría clínica hoy se define como una actividad académica, que constituye un campo de avance o transformación del conocimiento que imbrica a los estudiantes con sus tutores clínicos y los obliga a establecer un patrón de trabajo que incluye metas claras, una preparación previa, una comunicación efectiva y una reflexión crítica [³]. El tutor es facilitador del aprendizaje [⁴]. Ello implica una relación flexible en la cual la autonomía del estudiante es mayor, en comparación con la enseñanza de aula, y requiere una estimulación más profunda del desarrollo de cada estudiante [⁵]. Implementar los desafíos del proceso enseñanza-aprendizaje en la tutoría exige preparación pedagógica. El tutor, habitualmente, es heredero de la enseñanza tradicional. El nuevo papel exige facilitar el razonamiento clínico, estimular la formación de redes de conocimiento y transferirlo al campo de aplicación [⁶], y ello no se logra con la transmisión del conocimiento de la forma tradicional.

El replanteamiento de las finalidades educativas de la tutoría clínica deriva de un enfoque por competencias que posibilita al estudiante hacer un uso estratégico del conocimiento y promueve un desarrollo que impacta en los aspectos profesionales, sociales y personales de los alumnos [⁷,⁸].

Considerando las repercusiones de la tutoría, el estudio se propuso indagar qué perciben los pro­tagonistas de este espacio educativo, de verdadera transformación y crecimiento para ambos actores del proceso, y surgió un interrogante: ¿difieren las percepciones acerca de las competencias docentes del tutor clínico entre los estudiantes y los tutores clínicos que ejercen su tarea docente en una facultad de odontología

A partir del interrogante, el estudio se propuso comparar las percepciones de estudiantes de cursos terminales de la carrera de odontología y las de tutores clínicos de su carrera respecto a las competencias de los tutores para la conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sujetos y métodos

El estudio se abordó con un enfoque cuantitativo descriptivo, transversal y prospectivo. Los participantes fueron estudiantes y docentes del ciclo clínico de la carrera (cuarto y quinto años) de la Facultad de Odontología de la Universidad Finis Terrae. El estudio fue aprobado por el comité de ética de la universidad.

La muestra quedó constituida por un total de 74 estudiantes de cuarto y quinto años de la carrera de odontología y 20 tutores clínicos de la misma carrera, quienes cumplieron los criterios de inclusión.

La variable estudiada fue la percepción de la competencia docente del tutor clínico. Se operacionalizó en tres factores: instructor de habilidades clínicas, facilitador del aprendizaje autónomo y promotor de aprendizaje seguro.

Para evaluar la variable señalada, se aplicaron dos instrumentos. En los estudiantes, se utilizó la adaptación del Council of European Chief Dental Officers (CEDC-O) [⁹] validado para la carrera de odontología [¹⁰]. Evalúa los tres factores que operan la variable percepción mediante 29 ítems en una escala tipo Likert de uno a cinco. En los tutores clínicos, se evaluó la variable mediante el instrumento de autoevaluación Knowledge and Prior Study Inventory (KPSI) [¹¹], que se elaboró sobre la base del CEDC-O. Las sentencias se transformaron a una autoevaluación. Ambos cuestionarios, CEDC-O y KPSI, midieron los mismos factores con los mismos indicadores. El KPSI fue validado mediante el método Delphi [¹²]. Los datos obtenidos se digitalizaron en una planilla Excel y se exportaron a un programa estadístico Graph Pad Prism 8.0 para el análisis de los tres factores y sus indicadores correspondientes. Se realizó un análisis estadístico utilizando medidas de tendencia central y la prueba no paramétrica t de Student, para observar las diferencias significativas entre los estudiantes y los docentes.

Resultados

El análisis de percepciones por factor respecto a las competencias para conducir la tutoría clínica presenta diferencias significativas en dos de los tres factores de la competencia en conducción pedagógica del tutor clínico en odontología: facilitador del aprendizaje autónomo y promotor de aprendizaje seguro. Uno de los factores, instructor de habilidades clínicas, muestra valores semejantes en los docentes y los estudiantes de odontología (Tabla I).

Al contrastar las percepciones de los docentes y los estudiantes en función de los indicadores, se determinó que para el primer factor, instructor de habilidades clínicas, en el indicador 'aliento a buscar información adicional para que mis estudiantes comprendan mejor los temas tratados' no hubo diferencias significativas, y las percepciones coincidieron en ambos grupos.

Para el segundo factor, los indicadores mejor evaluados fueron 'cuando realizo la retroalimentación indico con claridad qué debería mejorar en su desempeño', y para los estudiantes, 'cuando me retroalimentó indicó con claridad qué debía mejorar de mi desempeño'; se observa una coincidencia entre las percepciones de los docentes y los estudiantes, respectivamente.

Por último, al analizar el tercer factor, el indicador con mejor valoración fue 'me trató con respeto' y 'trato con respeto a cada uno de mis estudiantes', y coinciden los resultados tanto en la percepción de los docentes como en la de los estudiantes.

Al aplicar la t de Student entre los resultados de las percepciones de los docentes y los estudiantes por indicador, se identificó que sí existen diferencias significativas en algunos indicadores (Tabla II).

El desglose de los indicadores por factor permite observar las diferencias significativas entre las percepciones de los tutores y las de los estudiantes. Algunas autopercepciones de los docentes son mejores que las percibidas por sus estudiantes y requieren atención.

Discusión

El estudio denota deficiencias del ejercicio del tutor que son percibidas por los estudiantes y que podrían mejorar si los tutores conocieran la importancia que hoy se plantea respecto de las variables afectivas sobre el aprendizaje. Llama la atención que en el factor instructor de habilidades clínicas inicialmente no aparecen diferencias significativas; sin embargo, el análisis detallado por indicadores sí refleja diferencias importantes entre las percepciones de los tutores y las de los estudiantes. El trato respetuoso y la estimulación de la metacognición, son dos indicadores que muestran diferencias significativas. Ambos indicadores son muy importantes, porque posibilitan al estudiante reconocer su trabajo y descubrir sus fortalezas y debilidades. Hoy se señala la importancia de las variables afectivas en el aprendizaje, y es relevante para aprender el trato respetuoso al estudiante en contextos clínicos [¹³].

También llama la atención que los indicadores que hacen referencia al tutor como modelo también presentan diferencias significativas. La obligación pedagógica del tutor de externalizar sus procesos de pensamiento a medida que va realizando sus procedimientos, pensando en voz alta y explicando su juicio y razonamiento a los alumnos [⁹], activa la atención, la retención, la reproducción y la motivación del estudiante, porque esos procesos se describen como mediadores para aprender el razonamiento clínico [¹⁴]. Dougnac et al [²] señalan que lo indicado corresponde al aprendizaje por modelo. Ese tipo de proceso de aprendizaje por modelo requiere siempre el refuerzo positivo del estudiante [¹⁴]. Este antecedente es concordante con lo señalado por Cruess et al [¹⁵] y Badillo-Gaona et al [¹⁶], e induce a alertar a los tutores clínicos acerca de cómo las percepciones de sus estudiantes estarían mostrando la necesidad de modificar hábitos de trabajo tutorial. Las percepciones de los dos factores más valoradas, instructor de habilidades clínicas y promotor del aprendizaje seguro, revelan resultados similares a los encontrados por Burguess et al [¹⁷] y merecen atención a la luz de los hallazgos de este estudio.

Las percepciones de los estudiantes manifiestan debilidad en competencias docentes para incentivar la autonomía del estudiante en las sesiones clínicas y estimularlos a la búsqueda de sus propias metas [¹⁸]. Estos resultados son análogos a los comunicados por el estudio de Álvarez et al [¹⁰]. Ello confirma la necesidad de formación pedagógica de los tutores, quienes no hacen posible un grado de seguridad que genere un aprendizaje seguro y autónomo [¹⁹,²⁰], hecho grave, porque esta necesidad formativa es indispensable en un profesional de ciencias de la salud.

Ambos grupos perciben como debilidad la retroalimentación del tutor. Otros estudios acerca de enseñanza clínica y retroalimentación lo reconocen como el principal problema manifestado por los estudiantes [²¹]. También se destaca el insuficiente tiempo para la reflexión y discusión de las debilidades con el tutor clínico [²²]. Al respecto, Ramani y Krackov [²³] plantean que la retroalimentación detallada y rápida afecta el rendimiento. El alumno puede asumir como adecuado su desempeño y no será corregido [²⁴]. Sobre la falta de retroalimentación, Ramani y Krackov [²³] señalan que incluso a los docentes más experimentados les resulta difícil proporcionar comentarios a los alumnos.

Los antecedentes del estudio permiten corroborar lo señalado por otros autores [²⁵] y proponer la necesidad de capacitar pedagógicamente a los tutores clínicos. Se indica que los programas de capacitación deben centrarse en ayudar a los docentes a adquirir competencias educativas esenciales para alcanzar la etapa 'competente' para facilitar el aprendizaje de los estudiantes de odontología [²⁶]. Frente a este propósito, habría que señalar cuatro aspectos: el tutor debería tener amplio dominio del conocimiento disciplinar y competencias docentes pa­ra planificar técnicamente su tutoría, comunicar correctamente los resultados de aprendizaje esperados, aportar los instrumentos de evaluación que servirán de guía para que el estudiante tenga autonomía y fortalezca su aprendizaje, ser promotor de aprendizaje seguro y otorgar una retroalimentación efectiva.

Los resultados de este estudio sugieren avanzar en un diseño experimental y la necesidad de diseñar un programa de capacitación sobre competencias docentes dirigido a tutores clínicos que responda a mejorar las debilidades percibidas por los estudiantes y las competencias autopercibidas como débiles por los docentes.