Introducción

Las metodologías activas de tipo aprendizaje basado en problemas (ABP) se centran en la discusión y el aprendizaje a partir de un problema basado en la clínica, con el objetivo de estimular el aprendizaje independiente y autodirigido del alumnado que se organiza en pequeños grupos para trabajar de forma cooperativa [¹-³]. En 2009-2010, implementamos las metodologías activas de tipo ABP en una asignatura de quinto curso de la titulación de Medicina de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) dentro de los créditos prácticos asignados a la modalidad docente de seminarios (el 35% del total de créditos de la asignatura). Con dichas metodologías se pretendía que el alumnado desarrollara competencias profesionales y habilidades, lograra una mayor integración de la teoría en la práctica y se implicara en su propio proceso de aprendizaje. Concretamente, la finalidad de la experiencia de tipo ABP era que el alumnado aprendiera a aplicar el conocimiento de la farmacología a la prescripción racional del medicamento siguiendo criterios científicos y éticos. Tras la implantación de las metodologías de tipo ABP durante 10 años en la asignatura Farmacología Médica Aplicada de las unidades docentes hospitalarias de Basurto y Donostia (UPV/EHU), analizamos el rendimiento académico del alumnado y su percepción sobre la asignatura y sobre la metodología utilizada.

Material y métodos

Las sesiones de ABP se basaron en la presentación de un caso problematizado estándar a partir del cual se realizaban dos preguntas que el alumnado debía contestar en pequeños grupos de acuerdo con el ciclo de exploración del ABP adaptado a la asignatura: a) ¿es necesario prescribir un tratamiento farmacológicó; y b) ¿qué fármaco o fármacos le prescribirías? Tras las correspondientes sesiones, obtuvimos del alumnado los indicadores de satisfacción sobre la asignatura, percepción sobre el ABP y rendimiento académico en el período 2009-2019 y los comparamos con los de los cursos previos (2005-2009). El grado de satisfacción del alumnado por la asignatura se midió mediante una encuesta del alumnado elaborada por el Servicio de Evaluación Docente (SED), y la percepción sobre las actividades y metodológicas activas mediante un cuestionario del Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE) de la UPV/EHU. Se utilizó una escala de Likert (1: totalmente en desacuerdo; 5: totalmente de acuerdo). La encuesta del SED englobó 25 preguntas sobre planificación, metodología, desarrollo, interacción, evaluación y satisfacción global por la asignatura. La encuesta del SAE consistió en 33 preguntas divididas en varias dimensiones: aprendizaje significativo, aprendizaje autónomo, trabajo colaborativo y diseño. Para estudiar el rendimiento académico, calculamos la calificación media numérica en ambos períodos, así como el número de estudiantes en las diferentes categorías de notas (matrícula de honor, sobresaliente, notable, aprobado, suspenso y no presentado). El análisis estadístico se realizó mediante el test t de Student para variables paramétricas y el test exacto de Fischer para valores binarios.

Resultados

La calificación media del alumnado en el período 2009-2019 fue de 7,71 ± 0,05 puntos (n = 488; 10 cursos), mientras que en los cursos 2005-2009 fue de 7,95 ± 0,08 puntos (n = 174; 4 cursos; p < 0,05). Sin embargo, a pesar de que el porcentaje de alumnos/as que no se presentó a la prueba final disminuyó, no hubo cambios significativos en el porcentaje de estudiantes suspendidos en 2009-2019 (n = 498) con respecto a 2005-2009 (n =185) (Fig. 1). Es más, en 2009-2019 se produjo un aumento significativo del porcentaje de estudiantes con una nota de 'aprobado' en la asignatura, mientras que el de los alumnos/as con nota de 'notable' fue igual en ambas cohortes. Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que obtuvo sobresaliente y matrícula de honor disminuyó de forma no significativa con respecto a 2005-2009 (Fig. 1). La encuesta del SED sobre la percepción de la asignatura reveló que el alumnado que realizó la experiencia ABP entre 2009 y 2019 (n = 401) otorgó mayores puntuaciones a las dimensiones de 'planificación de la asignatura' (4,5 ± 0,1 frente a 4,1 ± 0,2; p < 0,05), 'metodología usada' (4,4 ± 0,1 frente a 3,7 ± 0,3; p < 0,005), 'desarrollo de la docencia' (4,4 ± 0,1 frente a 3,9 ± 0,2; p < 0,05), 'evaluación del aprendizaje' (4,4 ± 0,1 frente a 3,4 ± 0,3; p < 0,005) y 'satisfacción global' (4,5 ± 0,1 frente a 3,8 ± 0,2; p < 0,005) que los alumnos del período 2005-2009 (n = 97). En cuanto a la encuesta del SAE sobre la actividad ABP (n = 439), cabe destacar el grado de satisfacción mostrado por el alumnado por aspectos concretos relacionados con el aprendizaje significativo, el trabajo cooperativo y el diseño de la actividad, tal y como reflejan las puntuaciones mayores de 4 (sobre 5) otorgadas a las preguntas 2, 9, 20-23, 25 y 31 (Fig. 2). Así, dentro de la dimensión de aprendizaje significativo, el 83% del alumnado consideró que mediante esta metodología trabajaba mejor la competencia de prescripción racional de medicamentos (pregunta 2) y el 78% opinó que la metodología permitía trabajar la teoría de forma práctica (pregunta 9). Sólo el 26% de los estudiantes pensó que había perdido el tiempo con esta experiencia (pregunta 6) y el 13% consideró que se aprendía más con la docencia clásica que con las metodologías activas (pregunta 13) (Fig. 2). En cuanto al trabajo colaborativo, el 87% consideró que las tareas y las funciones se distribuyeron de forma responsable entre los diferentes miembros del grupo (pregunta 20). El 92% consideró que todos los integrantes habían gozado de la misma oportunidad para expresar y defender sus opiniones (pregunta 21), el 89% pensó que habían logrado consensuar las ideas dentro del grupo (pregunta 22) y el 78% percibió que los seminarios les habían brindado la oportunidad de trabajar la competencia de trabajo cooperativo (pregunta 23) (Fig. 2). Por último, en cuanto al apartado del diseño, el 82% opinó que los casos clínicos planteados fueron idóneos para el desarrollo de las competencias de la asignatura (pregunta 25) y el 81% que el diseño y el desarrollo de los seminarios estaban en consonancia con las competencias fijadas (pregunta 31) (Fig. 2).

Figura 1.  Porcentaje de estudiantes en cada categoría de calificación durante los períodos 2005-2009 y 2009-2019. 

Figura 2.  Opinión del alumnado sobre la experiencia de aprendizaje basado en problemas realizada entre 2009 y 2019. Se utilizó la escala de Likert (1: totalmente en desacuerdo; 5: totalmente de acuerdo) para valorar las 33 preguntas de la encuesta del Servicio de Asesoramiento Educativo distribuidas en diferentes dimensiones. Nótense las preguntas valoradas con una puntuación mayor de 4 (flechas negras) y las preguntas valoradas con una puntuación menor de 3 (flechas grises) (n = 439). 

Discusión y conclusiones

Las metodologías activas de tipo ABP permitieron trabajar las competencias transversales (trabajo en grupo) y específicas (prescripción racional del medicamento) de la asignatura. El alumnado fue consciente del desarrollo de estas competencias y lo hizo con una mejora de opinión sobre las distintas dimensiones de la asignatura y con pocos cambios en el rendimiento. Además, las metodologías activas animan a los alumnos a someterse a la prueba final y aumentan, a su vez, el número de alumnos que superan la asignatura. La satisfacción por las metodologías activas de tipo ABP ha sido ampliamente demostrada entre los estudiantes de Ciencias de la Salud en diferentes trabajos [⁴]. De hecho, se han descrito los factores que influyen en dicha percepción positiva, que son, entre otros, el aumento de la motivación de los estudiantes por el hecho de trabajar en grupos pequeños estructurados y con tutorización más cercana y la contextualización de los casos utilizados a la realidad de la profesión médica [⁴,⁵]. Además, según algunos autores, los alumnos/as pregraduados/as en Medicina perciben una mejora en la adquisición de competencias transversales de tipo cooperativo, interactivo y comunicativo, y de competencias más específicas relacionadas con la capacidad resolutiva de los problemas [⁶-⁸]. Estas competencias podrían ser predictivas de un exitoso futuro en la profesión médica [⁹]. Sin embargo, existe controversia en relación con el efecto real de este tipo de metodologías en la adquisición de competencias, que podría no superar a las metodologías tradicionales ni traducirse en una mayor retención del conocimiento. De hecho, se postula que el factor de motivación contribuiría de forma más importante a la retención del conocimiento que la propia metodología [⁴,¹⁰]. Por ello, sería interesante analizar si en la asignatura Farmacología Médica Aplicada el alumnado logra realmente mediante estas metodologías las competencias específicas y transversales de la titulación de Medicina.