Introducción

La enseñanza clínica es la instancia para desarrollar competencias profesionales, y habilidades psicomotoras y reflexivas en estudiantes de las carreras de la salud, en un contexto real, con la observación directa de un tutor, a fin de asegurar que los aprendices logren un desempeño responsable en su futuro ejercicio de la profesión [¹,²].

La norma técnica administrativa chilena que regula la relación asistencial docente [³] define a los tutores o colaboradores docentes como ‘funcionarios del establecimiento de salud que, dentro de las funciones propias del cargo, cumplen labores de tutoría, acompañamiento, demostración u orientación académica a estudiantes’. Para los tutores clínicos, es un gran desafío tener que cubrir la demanda asistencial con sus pacientes y al mismo tiempo cumplir la responsabilidad educativa con los estudiantes [²,⁴].

Un docente efectivo en el ámbito clínico es el que favorece un clima positivo para el aprendizaje, comunica los objetivos claramente, promueve la comprensión del contenido, evalúa el desempeño, provee retroalimentación efectiva y propicia el autoaprendizaje de sus estudiantes mediante la reflexión [⁵].

La retroalimentación es un elemento importante en el entorno clínico, que se define como la información que se entrega al alumno sobre su desempeño, y permite al docente reconocer la etapa de preparación en que se encuentra el alumno con el fin de generar cambios en beneficio de su aprendizaje [²,⁶,⁷]. Cuenta con cuatro pasos principales: fomentar la autoevaluación, destacar aspectos positivos, valorar aspectos mejorables y crear un plan de mejora. Durante todo el proceso debe estar presente el respeto y la empatía hacia el alumno [⁸], quien debe tener conocimiento de que se trata de un proceso formativo para no generar reacciones defensivas que finalmente hagan perder la efectividad del encuentro [⁹].

Hay que tener en consideración que para lograr una retroalimentación efectiva no basta sólo con tener conocimientos sobre la teoría metodológica de ésta, sino que se puede aprender y adquirir mediante la capacitación y la práctica continua [⁸]. Hoy en día, las instituciones académicas promueven el perfeccionamiento de las competencias de su equipo docente a través de programas de formación y capacitaciones en distintas habilidades pedagógicas [¹⁰]. Se reconoce la capacitación como la base para la realización de la docencia en el área de la salud, con resultados positivos en el desempeño de los docentes [¹⁰,¹¹]. Se conoce la necesidad de capacitación por parte de los tutores clínicos de las carreras de la salud a nivel mundial [⁴,¹⁰,¹²-¹⁷] en las distintas áreas de la formación docente y, además, se valora que incluya actividades prácticas, que guíen a la reflexión y presenten innovaciones en el quehacer docente con distintas herramientas didácticas [¹⁰,¹⁸].

En Chile, los estudiantes de las carreras de salud consideran que existe un ambiente educativo en el aula y en clínica positivo [¹⁴,¹⁹,²⁰], con docentes de buena calidad humana y profesional [²⁰], pero señalan la retroalimentación como una debilidad en la práctica docente [²¹,²²]. Por lo anterior, se hace necesario capacitar al personal docente clínico en esta área para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en los centros de práctica [⁸,¹⁹,²⁰,²³,²⁴].

Este estudio busca analizar los resultados de una capacitación en retroalimentación efectiva a tutores clínicos de internado de universidades chilenas, ya que se desconocen estudios con estas características en Chile.

Sujetos y métodos

Estudio cuantitativo, analítico y con diseño preexperimental, pues se intervino al grupo sin grupo de comparación [²⁵].

Resultados

En el pretest, dos evaluadoras realizaron la observación del desempeño, y ambas coincidieron en que el aspecto mejor logrado antes de la capacitación fue la realización de una retroalimentación respetuosa. En el postest, sólo se utilizó la evaluación de la evaluadora 1, que era la moderadora del curso, y se encontró que dos criterios (estilo de comunicación apropiado y retroalimentación enfocada en un comportamiento específico) alcanzaron el total de desempeños ‘realizados satisfactoriamente’ y ningún criterio tuvo evaluaciones de ‘no realizado’ (Tabla III).

Al estimar el acuerdo interjueces entre evaluadoras usando el coeficiente kappa de Cohen, se observaron acuerdos desde insignificantes (κ = 0,094) hasta moderados (κ = 0,521).

Al comparar el desempeño de las evaluaciones pretest y postest por cada criterio de la rúbrica, se encontró una mejora en el desempeño en casi todos los indicadores con la única excepción del ítem ‘La retroalimentación fue realizada de manera respetuosa’, en donde no hubo diferencias significativas entre el desempeño de la evaluación pretest y postest. Este resultado coincidía considerando las evaluaciones pretest de la evaluadora 1 como evaluadora 2.

Luego, al calcular la puntuación global de las rúbricas de retroalimentación, se encontró que éstas presentaban una confiabilidad baja en las evaluaciones pretest y postest de la evaluadora 1 (α = 0,631 y α = 0,651, respectivamente) y buena en el caso de la evaluadora 2 (α = 0,825), según los tramos propuestos por George et al [²⁹]. De igual forma, se observó que la evaluación final presentaba un mayor nivel de homogeneidad, con una menor desviación estándar que ambas mediciones diagnósticas (desviación estándar = 0,19) (Tabla IV).

Al comparar la evaluación global postest con el pretest de ambas evaluadoras, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ambos casos. De esta forma, las puntuaciones de la evaluación postest fueron superiores a las del pretest evaluado tanto por la evaluadora 1 (p < 0,001) como por la evaluadora 2 (p < 0,001).

En cuanto a la escala de satisfacción, se puede ver que sus confiabilidades son cuestionables (α = 0,6 a 0,7), aceptables (α = 0,7 a 0,8) y buenas (α = 0,8 a 0,9) según la clasificación de George y Mallery [²⁹] (2003). La única excepción fue la dimensión de ‘Recursos’, que presentó una confiabilidad pobre (α = 0,5 a 0,6), que, no obstante, presentó la mínima precisión necesaria para usarse en investigación. De esta forma, se puede ver que la mayor satisfacción se dio en torno a ‘Planificación centrada en el aprendizaje’ (media = 3,9) y la menor satisfacción en ‘Generación de comunidades’ (media = 3,6), aunque todas se ubicaron cerca de la puntuación máxima (4 puntos) posible y mostraron una alta satisfacción en todas las dimensiones (Tabla V).

Al final de la encuesta de satisfacción, 14 personas agregaron comentarios respecto a la capacitación realizada. La mayoría concentra palabras de agradecimientos, tanto por la gratuidad de la actividad como por la oportunidad de participación. Otros escribieron felicitaciones por la planificación del curso, la preparación de materiales y la coherencia con los objetivos. Finalmente, algunos destacaron que el curso haya abordado una temática de la cual no existe oferta de formación.

Discusión

La mayoría de los participantes de este estudio no se ha preparado para ejercer sus labores docentes, y quedan demostradas una vez más la falta y la necesidad de formación docente en tutores clínicos [¹,¹⁶,¹⁷], lo que, según König et al [¹²], contribuye a la percepción de la enseñanza como carga adicional.

En el desempeño inicial, la mayoría adoptó el monólogo como discurso comunicacional, centrado en informar sobre ‘errores’ a sus alumnos, con menos énfasis en los aspectos positivos del desempeño estudiantil y poca instancia de reflexión, sin tener como centro a quien aprende [⁹], lo que era esperable considerando el nivel de formación docente previa de los participantes.

En el desempeño final, ningún ítem se calificó como ‘no realizado’, lo que nos hace ver que, si bien existen ítems en los que los participantes no lograron la perfección, sí hubo presencia del comportamiento (intento con margen de mejora); por tanto, podríamos deducir que aprendieron sobre retroalimentación efectiva, pero que debe perfeccionarse. Lo anterior coincide con lo expuesto por Rodríguez et al [⁸], que definen la retroalimentación como una habilidad que se perfecciona con la práctica. En la evaluación final, en contraste con la evaluación diagnóstica, los participantes se concentraron en propiciar más espacio de reflexión en el alumno, con una comunicación dialógica, reforzando los aspectos positivos del desempeño estudiantil y generando planes de mejoras junto con su aprendiz, contemplando así los pasos descritos para una buena retroalimentación efectiva [⁸].

Al comparar la evaluación diagnóstica y final, el ítem que relaciona el trato respetuoso hacia el alumnado no tuvo diferencias significativas, dado que hubo un buen desempeño desde un inicio, lo que observaron ambas evaluadoras. Esto es buen punto, ya que nos demuestra que, aunque los profesionales de salud no estén formados en retroalimentación efectiva, sí tratan de forma respetuosa a sus estudiantes, lo que corresponde a un elemento esencial de la retroalimentación [⁸]. En una revisión de la bibliografía realizada por Rodríguez et al [³⁰], la dimensión más representada como atributo del tutor clínico de excelencia es la que se refiere a aspectos genéricos, y destaca como fundamental el respeto hacia sus estudiantes en el ítem de actitudinal.

La capacitación resultó satisfactoria para los participantes, y la consideraron beneficiosa para su quehacer docente y coherente con los objetivos planteados. Los aspectos peor evaluados fueron los que apuntan a la participación reflexiva en los foros y la construcción de equipos de trabajo. Suponemos que este resultado se debe a que ambas actividades fueron planteadas como voluntarias, por tanto, no todos participaron en ellas.

El impacto educativo de esta investigación se traduce en la posibilidad de desarrollar habilidades de retroalimentación efectiva a tutores clínicos de todas las carreras de la salud del país, de centros tanto públicos y privados, a docentes con y sin formación previa, implementando un curso con características similares por parte de las instituciones académicas. Como bien comentaron algunos participantes, no existe instancia de formación específicamente en retroalimentación efectiva dirigida a tutores clínicos, y, tal como concluyen Contzen et al [²¹] en su revisión de la bibliografía, no se observa una implementación constante y efectiva en la educación médica a pesar de la existencia de modelos propuestos en cómo realizar retroalimentación en escenarios clínicos. Estos autores, además, proponen realizar intervenciones a fin de educar a los tutores y al alumnado sobre esta temática. Navarro et al [¹⁴] mencionan que se debe reconocer nuevos papeles a quienes asumen tareas de tutores y que esto implica capacitación continua. Por otro lado, Herskovic et al [¹⁸] dicen que los tutores clínicos perciben cambios positivos en su ejercicio tutorial, con un mayor nivel de satisfacción de su desempeño transcurrido un año de realizar un curso de capacitación docente. Lo anterior respalda la idea de realizar capacitaciones específicas en retroalimentación efectiva, con una alta probabilidad de resultados favorables.

Podemos concluir que realizar una capacitación en retroalimentación efectiva a tutores clínicos permite desarrollar dicha competencia, con buenos resultados en la mejora del desempeño docente y en el nivel de satisfacción de sus participantes, considerando que cada intervención debe tener objetivos claros, metodologías diversas, con actividades de tipo prácticas, tal como indican Pérez et al [¹⁰], quienes hacen énfasis en la elección de las estrategias para lograr interés y aprendizaje en quienes se capacitan.

Las limitaciones de este estudio apuntan a la distribución de la muestra, ya que al menos la mitad de los participantes eran profesionales de kinesiología y existe poca representatividad de las otras carreras. Otra limitación podría ser que este estudio ha concluido con la evaluación final al término de la capacitación y no se ha realizado un seguimiento en el tiempo sobre la aplicación de lo aprendido en la práctica diaria, como recomiendan Pérez et al [¹⁰] en los procesos de capacitación. Por otra parte, este estudio no incluye la percepción de los estudiantes. De igual forma, otra limitación del estudio es el diseño preexperimental empleado, que fue el único posible en el contexto de crisis donde se implementó el curso, marcado primero por el estallido social de 2019 de Chile y luego por la pandemia de la COVID-19, que marcó un aumento significativo en la carga laboral de los profesionales de la salud.

Para futuras investigaciones se propone validar esta pauta de evaluación de retroalimentación traducida en profesionales de la salud de Chile y se recomienda definir una muestra que incluya a participantes de cada carrera para contar con una mejor distribución de la muestra. Aun así, cabe mencionar que la retroalimentación es una competencia transversal, no disciplinar; por tanto, no depende de la profesión en sí.

También se recomienda considerar la opinión de los estudiantes sobre el impacto que genera una intervención como ésta.

Finalmente, se recomienda verificar nuevamente los resultados de esta capacitación en estudios que empleen, por lo menos, diseños cuasi experimentales con grupos de comparación e idealmente diseños experimentales con asignación aleatoria de los participantes.