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FEM: Revista de la Fundación Educación Médica

versión On-line ISSN 2014-9840versión impresa ISSN 2014-9832

FEM (Ed. impresa) vol.24 no.4 Barcelona ago. 2021  Epub 20-Sep-2021

https://dx.doi.org/10.33588/fem.244.1135 

ORIGINALES

Competencias genéricas: opinión de egresados de Kinesiología

Generic competencies: opinion of Kinesiology graduates

Sayen Huaiquilaf-Jorquera1  , Mónica Illesca-Pretty2  3  , Luis González-Osorio2  3  , Jessica Godoy-Pozo   

1Departamento de Pediatría y Cirugía Infantil. Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile

2Departamento de Medicina Interna. Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile

3Oficina de Educación en Ciencias de la Salud. Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile

Facultad de Medicina. Universidad de La Frontera. Temuco, Chile.

Instituto de Enfermería. Oficina de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina. Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile

RESUMEN

Introducción.

La Universidad de La Frontera, desde 2011, declara las competencias genéricas en sus perfiles de egreso. El objetivo de este estudio fue conocer la opinión de los egresados de la carrera de Kinesiología en 2018 en relación con las competencias genéricas desarrolladas durante su proceso de formación.

Materiales y métodos.

Es una investigación cualitativa, exploratoria, descriptiva, mediante un estudio intrínseco de caso. Es una muestra no probabilística, intencionada de casos por criterios y por conveniencia, conformada por 10 egresados de la carrera. La recolección de datos se realizó a través de entrevistas en profundidad y un grupo focal. El análisis siguió el esquema de comparación constante y reducción progresiva de forma manual, de acuerdo con el método comparativo, garantizando la rigurosidad científica según los criterios de credibilidad, dependencia, confirmabilidad y transferibilidad. El estudio fue aprobado por el comité ético científico de la Universidad de La Frontera.

Resultados.

En un primer nivel, se identificaron 339 unidades de significado que originaron en el tercer nivel un dominio cualitativo que ‘representa los aportes de los egresados de la carrera de Kinesiología con respecto a la definición del concepto de competencias genéricas, a los factores asociados para la adquisición de éstas y cómo la evidencian durante su formación de pregrado y en el desempeño profesional’.

Conclusiones.

Los entrevistados reconocen el desarrollo de competencias genéricas a través de metodologías constructivistas, como el aprendizaje basado en problemas, prácticas en contextos reales, la simulación clínica y estrategias evaluativas, y también identifican la motivación y el compromiso del docente y el estudiante como claves en este proceso.

Palabras clave Aprendizaje; Aprendizaje basado en problemas; Educación basada en competencias; Educación en salud; Educación superior

ABSTRACT

Introduction.

Since 2011, the University of La Frontera, has declared the generic competences in its graduation profiles. The objective of this study is to know the opinion of the graduates of the Kinesiology Career in 2018, in relation to the generic competencies developed during their training process.

Materials and methods.

A qualitative, exploratory and descriptive research through an intrinsic case study. Non-probabilistic, intentional sample of cases by criteria and convenience, made up of 10 graduates of the Career. The data collection was carried out through in-depth interviews and a focus group. The analysis followed the scheme of constant comparison and progressive manually reduction, according to the comparative method, guaranteeing scientific rigor considering the rigorous criteria of credibility, dependence, confirmability, and transferability. The study was approved by the Scientific Ethics Committee of the University of La Frontera University.

Results.

339 units of meaning were identified in the first level that originated a qualitative domain in the third level, they ‘represents the contributions of the graduates of the Kinesiology Career with respect to the definition of the concept of generic competences, to the factors associated for the acquisition of these and how they show it during their undergraduate training and in professional performance’.

Conclusions.

The interviewees recognize the development of generic competences through constructivist methodologies such as Problem-Based Learning, practices in real contexts, clinical simulation and evaluation strategies, as well as, they identify the motivation and commitment of the teacher and student as keys in this process.

Key words Competency-based education; Health education; Higher education; Learning; Problem-based learning

Introducción

Las competencias genéricas corresponden a una serie de características básicas que debe tener toda persona para lograr resolver los problemas que se le presentan [1]. Para Tobón, las competencias genéricas involucran la integración de distintos saberes, ser, hacer, conocer y convivir, en el momento de resolver problemas o realizar actividades en diversos contextos, evidenciando creatividad, motivación, flexibilidad y compromiso ético desde un procesamiento metacognitivo [2]. Varios autores coinciden en que corresponden a una habilidad, un atributo personal o unas características que se vinculan con un desempeño o un rendimiento deseables, efectivos o superiores en un trabajo determinado [3-5], son comunes a todas las profesiones, e incluyen elementos de orden cognitivo y motivacional, denominados competencias instrumentales, personales y sistémicas [1].

En este contexto, la carrera de Kinesiología de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile, se adscribe a la definición del concepto de competencia genérica que declara la propia institución como ‘las habilidades o destrezas, actitudes y conocimientos transversales que se requieren en cualquier área profesional que son transferibles a una gran variedad de ámbitos de desempeño y que fortalecen la empleabilidad’ [6]. En este sentido, se vincula a las establecidas en la política de formación profesional, donde se expresan las competencias genéricas que todo egresado de esta universidad debe desarrollar, respondiendo al compromiso institucional, con calidad, excelencia y responsabilidad social [6]; las que se declaran en el perfil de egreso de la carrera en otros términos, como formación ética, social y humanista (responsabilidad social), reflexiva y crítica (calidad y excelencia) ante su propio quehacer y que prepara para trabajar en equipos multidisciplinarios (responsabilidad social) [7].

El proyecto Tuning europeo y su posterior desarrollo en América Latina y el Caribe, Tuning-ALFA, propone la clasificación en competencias genéricas y específicas [1]. La Universidad de La Frontera desarrolla el modelo basándose en lo propuesto por esta nomenclatura, con mínimas diferencias: genéricas, como la capacidad de abstracción, de análisis y de síntesis, la responsabilidad social y el compromiso ciudadano, la capacidad crítica y la autocrítica, etc.; y específicas, todas las orientadas a cada profesión [8].

En el quehacer específico de un kinesiólogo, existen diferentes competencias, descritas en los planes de estudio de cada universidad. Sin embargo, algunos autores concuerdan que tanto estudiantes como docentes perciben que el estudiante de kinesiología debe desarrollar activamente la colaboración (trabajo en equipo), la comunicación y el pensamiento crítico como competencias básicas y transversales [9-11].

En los perfiles de egreso de carreras de kinesiología en Ecuador, destacan como prioritarias las competencias genéricas de comunicación, trabajo en equipo, liderazgo y gestión [12]. Por otra parte, un grupo de estudiantes de una carrera de la salud identificó que las competencias más desarrolladas fueron trabajo en equipo, liderazgo, responsabilidad social, autonomía y aprender a aprender [13].

Existen diversas metodologías y prácticas educativas que favorecen el incremento de estas habilidades, que en su conjunto suelen ser más efectivas, desde el papel docente a las habilidades propias del estudiante, pasando por estrategias metodológicas en didáctica y evaluación [14-17]. Las prácticas de enseñanza dentro del aula que implican colaboración e interacción fomentan el aprendizaje de habilidades genéricas, especialmente las relacionadas con la toma de decisiones y la resolución de problemas [14]. Dentro de las metodologías utilizadas, el aprendizaje basado en problemas es una herramienta útil en el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico y resolución autónoma de problemas por parte del estudiante, en su concepción de trabajo en grupos pequeños y también en grandes grupos, y sin la guía directa de un tutor [10,18,19].

Experiencias chilenas han presentado resultados con respecto al papel docente como un factor que podría incidir directamente en los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, tanto de manera positiva como negativa [20]. En este sentido, cuando los docentes identifican las habilidades personales de cada estudiante, éstos podrían potenciar sus capacidades y rendimiento académico, logrando mayores alcances y mejores resultados [21]. A su vez, si los profesores diversifican los recursos y las técnicas que utilizan en el espacio áulico y en la organización de las distintas actividades curriculares, pueden mejorar también los resultados académicos [22]. Hay experiencias que han demostrado que, aun cuando la educación se centra en el desarrollo de competencias desde los primeros años, no es útil cuando no se adapta al contexto que está viviendo el estudiante. Es necesario que exista una correlación y actualización permanente en los cursos y los planes de estudio [23].

La carrera de Kinesiología de la Universidad de La Frontera, con una trayectoria de 46 años formando profesionales, ha debido modificar su plan de estudios, perfil de egreso y régimen de estudios, y presentó el último cambio en 2003. Para responder al cumplimento del perfil de egreso, se utilizan estrategias metodológicas centradas en el estudiante, principalmente el aprendizaje basado en problemas en grupos pequeños, la simulación clínica y prácticas en la comunidad o centros asistenciales. Por otra parte, se ha trabajado en el perfeccionamiento constante de los docentes, desarrollando estrategias tecnológicas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, y en el marco de los procesos de acreditación institucional, se ha logrado conocer la percepción de empleadores y estudiantes acerca del perfil de egreso de la carrera; sin embargo, no existe información sobre la opinión de los egresados de Kinesiología acerca del desarrollo de las competencias genéricas descritas en el perfil de egreso y los factores que influyeron en ello; en este contexto, surge este estudio, que tiene como objetivo conocer la opinión de los egresados de 2018 de la carrera de Kinesiología de la Universidad de La Frontera con respecto a las competencias genéricas desarrolladas durante su proceso formativo.

Materiales y métodos

Se realizó una investigación enmarcada en el paradigma cualitativo, de tipo exploratorio, descriptivo, mediante un estudio intrínseco de casos, con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, en concordancia con el objetivo planteado [24].

El universo correspondió a los egresados de la carrera de Kinesiología. La unidad de análisis fueron informantes que cursaron el último año de la carrera durante 2018 y en la fecha de la recolección de datos se encontraban como egresados. La muestra se reunió a partir de la unidad de análisis. Se invitó a participar al estudio y fueron asignados a un grupo focal o una entrevista en profundidad según conveniencia.

Se trabajó con la población los egresados de 2018 y una muestra no probabilística, intencionada de casos por criterios y por conveniencia [25], conformada por 10 informantes claves, cuyo criterio de inclusión fue tener la condición de egresado de la carrera, disponibilidad horaria para asistir a los grupos focales o entrevistas en profundidad y haber firmado previamente el consentimiento informado. ‘Lo que se busca en la indagación cualitativa es profundidad. Nos conciernen casos (…) que nos ayuden a entender el fenómeno de estudio y a responder a las preguntas de investigación’ [26].

La recolección de datos se realizó a través de tres entrevistas en profundidad y un grupo focal, que se recopiló hasta llegar al punto saturación, método de comparación constante [27]. Se utilizó una pauta con preguntas orientadoras definidas de acuerdo con el objetivo de la investigación. Cada entrevista fue documentada a través de un medio de audio, lo cual permitió transcribir el relato fielmente. Cabe señalar que la recogida y el análisis de los datos se hicieron en forma simultánea.

El análisis de los datos se realizó siguiendo el esquema de comparación constante de Glaser y Strauss, es decir, una reducción progresiva de forma manual de acuerdo con el método comparativo, estableciendo categorías de datos [27]. Se determinaron tres niveles: reducción de datos, presentación de éstos, y diseño y verificación de conclusiones; de ahí: identificación y segmentación de narraciones, construcción de metacategorías y, finalmente, identificación de dominios cualitativos. Este proceso se realizó de forma simultánea al categorizar, ya que, al agrupar las unidades paralelamente, se fue reduciendo a un solo significado; de la misma forma ocurrió al establecer las metacategorías, utilizando el siguiente esquema [28]:

  • - Nivel 1. Segmentación e identificación de unidades de significado (codificación) y agrupación en categorías descriptivas de los fragmentos de texto con sentido semántico relacionados directamente con el carácter reflexivo desde el punto de vista del informante.

  • - Nivel 2. Construcción de un sistema de núcleos temáticos emergentes o metacategorías (dimensión interpretativa del investigador, a partir de los conceptos del primer nivel).

  • - Nivel 3. Identificación de dominios cualitativos (análisis secuencial y transversal de las metacategorías).

La rigurosidad en la calidad de la investigación metodológica estuvo garantizada mediante los criterios de rigor: credibilidad (valor de verdad), transferibilidad (aplicabilidad), dependencia (consistencia) y confirmabilidad (neutralidad) [29]. Cabe mencionar que se realizó una triangulación por investigador. El estudio fue autorizado por el comité ético científico de la Universidad de La Frontera.

Resultados

El análisis de los datos obtenidos desde el grupo focal y las entrevistas en profundidad siguió un esquema que, de forma progresiva, generó una reducción de la información, que concuerda con la interrogante del estudio, a través de los siguientes niveles.

Nivel 1

Al final del proceso, se encontraron 339 unidades de significado de importancia para el estudio, agrupadas en cinco categorías descriptivas en función del objetivo: ‘conocer la opinión de los egresados de 2018 de la carrera de Kinesiología con respecto a las competencias genéricas desarrolladas durante su proceso de formación’. En la tabla I, se presenta la distribución porcentual de las categorías emergentes, que evidencia el peso numérico de cada una de ellas (Tablas II a VI).

Tabla I.  Distribución porcentual de frecuencias de las unidades de significado de las categorías descriptivas que emergieron en el nivel 1. 

Frecuencia unidades de significado

n %
1 Competencias genéricas identificadas por los egresados durante su formación de pregrado 180 53,4

2 Aspectos que facilitan el desarrollo de competencias genéricas 76 22,6

3 Ámbitos de desarrollo de las competencias genéricas 58 17,2

4 Significado del concepto competencias y competencias genéricas 16 4,7

5 Aspectos que dificultan el desarrollo de competencias genéricas 7 2,1

Total 337 100

Tabla II.  Distribución de frecuencias de las unidades de significado de la categoría ‘Competencias genéricas identificadas por los egresados durante su formación de pregrado’. 

Frecuencia unidades de significado

n %
Competencias interpersonales Trabajo en equipo 29 16,1

Capacidad crítica y autocrítica (pensamiento crítico) 25 13,9

Capacidad crítica y autocrítica (autocrítica) 10 5,5

Compromiso ético (ético) 9 5

Compromiso ético (respeto) 8 4,4

Habilidad interpersonal (empatía) 7 3,9

Compromiso ético (responsabilidad) 6 3,3

Trabajo colaborativo 3 1,7

Trabajo multiprofesional 3 1,7

Competencias sistémicas Capacidad de aprender 18 10

Liderazgo 13 7,2

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 7 3,9

Aplicación de conocimientos a la práctica 7 3,9

Competencias instrumentales Habilidad de gestión de la información (buscar información) 12 6,7

Comunicación oral 9 5

Comunicación en inglés 5 2,8

Habilidad de gestión de la información (uso de TIC) 5 2,8

Comunicación escrita 4 2,2

Total 180 100

TIC: tecnologías de la información y la comunicación.

Tabla III.  Distribución de frecuencias de las unidades de significado de la categoría ‘Aspectos que facilitan el desarrollo de competencias genéricas’. 

Frecuencia unidades de significado

n %
Estrategias metodológicas de enseñanza con enfoque constructivista Trabajo en tutoría con aprendizaje basado en problema 11 14,5

Módulos profesionales integrados 10 13,2

Práctica sobre el terreno (comunitaria, jardines infantiles, centro de adultos mayores) 10 13,2

Práctica asistencial (clínica) 8 10.5

Actividades multiprofesionales (GIS) 7 9,2

Práctica profesional 6 7,9

Simulación clínica 3 4

Seminarios 3 4

Características de los estudiantes Compromiso 3 4

Proyección personal 2 2,6

Motivación 2 2,6

Evaluación centrada en el estudiante Ensayos modificados 2 2,6

OSCE 1 1,3

Evaluación en tutorías 1 1,3

Características del docente Compromiso 2 2,6

Motivación 2 2,6

Aspectos de la institución Espacios universitarios 2 2,6

Recursos (libros, materiales) 1 1,3

Total 76 100

GIS: gestión e investigación en salud; OSCE: objective structured clinical examination.

Tabla IV.  Distribución de frecuencias de las unidades de significado de la categoría ‘Significado de competencias y competencias genéricas’. 

Frecuencia unidades de significado

n %
Definición de competencia Cosas generales que tenemos que saber y hacer como kinesiólogos 6 37,5

Actividades específicas de la carrera 4 25

Definición de competencia genérica Cualidades personales 5 31,3

Son transversales para todas las personas 1 6,2

Total 16 100

Tabla V.  Distribución de frecuencias de las unidades de significado de la categoría ‘Aspectos que dificultan el desarrollo de competencias genéricas’. 

Frecuencia unidades de significado

n %
Características de los estudiantes Desconocimiento de la forma de trabajo 1 14,3

Residencia 1 14,3

Motivación 1 14,3

Características del docente Compromiso 3 42,8

Estructura curricular Poca cantidad de prácticas por módulos antes de la práctica profesional 1 14,3

Total 7 100

Tabla VI.  Distribución de frecuencias de las unidades de significado de la categoría ‘Ámbitos de desarrollo de las competencias genéricas’. 

Frecuencia unidades de significado

n %
Desempeño profesional Intervención al paciente 9 15,5

Trabajo con otros profesionales 9 15,5

Discriminar información para la atención del paciente 9 15,5

Enfrentamiento en el campo laboral 6 10,3

Ejerciendo liderazgo 4 6,9

Formación en pregrado Desempeño en la práctica 7 12,2

Trabajo en diferentes entornos 6 10,3

Actividades curriculares 4 6,9

Difusión y promoción de la salud 4 6,9

Total 58 100

Nivel 2

Representa los núcleos temáticos emergentes o metacategorías que surgieron de las cinco categorías emergentes del nivel 1. Para ello se realizó un proceso de comparación entre las distintas categorías en el que se buscaron semejanzas y elementos comunes de análisis, y resultaron finalmente tres núcleos temáticos que se describen a continuación:

  • - Competencias genéricas desarrolladas durante su formación de pregrado: apreciación de los egresados con respecto a las competencias genéricas instrumentales, sistémicas e interpersonales desarrolladas en su formación de pregrado.

  • - Aspectos que inciden en el desarrollo de competencias genéricas: opiniones de los egresados en relación con los elementos que facilitan y obstaculizan el desarrollo de las competencias genéricas.

  • - Declaración de conceptos asociados a cómo se dan cuenta que han adquirido las competencias genéricas: valoración de los egresados con respecto al concepto y cómo las competencias genéricas adquiridas las vinculan en ámbitos tanto de la profesión como en su formación de pregrado.

Nivel 3

Posterior al análisis secuencial y transversal de las metacategorías del nivel 2, emerge un dominio cualitativo que ‘representa los aportes de los egresados de la carrera de Kinesiología con respecto a la definición del concepto de competencias genéricas, a los factores asociados para la adquisición de éstas (instrumental, sistémica e interpersonal), y a cómo la evidencian durante su formación de pregrado y en el desempeño profesional’.

Discusión

Los egresados de la carrera de Kinesiología reconocen el desarrollo de competencias genéricas durante su formación de pregrado, y predominan las interpersonales sobre las sistémicas e instrumentales, al igual que lo encontrado en otros estudios [1]. Ente ellas destacan: capacidad de crítica y autocrítica, trabajo en equipo [9], capacidad de aprender, liderazgo, habilidad de gestión de la información, y comunicación oral y escrita [9,12,14,21]. Además, también se identificaron en este estudio las siguientes: compromiso ético, habilidades interpersonales, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, aplicar conocimientos a la práctica, habilidad de gestión de la información y comunicación en inglés. Todas las competencias develadas se encuentran descritas en el proyecto Tuning-ALFA [1]. Sin embargo, los egresados no pudieron atribuirles un significado a las palabras competencia y competencia genérica, descritas en el perfil de egreso, porque no tenían claro lo que cada una implica. Lo encontrado podría deberse a la debilidad por parte de los docentes en transmitir a los estudiantes el vínculo que las asignaturas tienen con el proyecto curricular para el desarrollo de competencias en distintos niveles y cómo ellas nutren el perfil de egreso. La apropiación del proyecto curricular por parte de los docentes de la carrera es un aspecto fundamental, ya que les permitirá comprender la articulación, trabajar en una lógica colaborativa, y transmitir a los estudiantes la seguridad de una formación sólida que tiene propósitos definidos y que el trabajo realizado en cada asignatura construye las competencias que tributan al perfil de egreso, motivándolos a participar activamente en su propio proceso. A su vez, los estudiantes se pueden apropiar del proyecto curricular, haciéndolos participes del proceso, incluyéndolos en foros de discusión, respondiendo encuestas y dándoles representación en equipos de trabajo de la carrera.

Con respecto a los ámbitos donde principalmente se desarrollan las competencias, destacan los de tipo profesional sobre los relacionados a la formación de pregrado, especialmente vinculados a la atención directa al paciente y el trabajo con otros profesionales [14,23], lo que se puede explicar por la falta de claridad en las competencias trabajadas en las asignaturas de acuerdo con niveles de formación, y, por ende, por la dificultad para distinguir las competencias desarrolladas en cada etapa; es más fácil identificar competencias asociadas a su papel profesional cuando realizan prácticas en su último nivel de formación.

Con respecto a los factores que inciden favorablemente en el desarrollo de competencias genéricas, lo desvelado por los egresados es concordante con otros estudios con respecto a las estrategias metodológicas con enfoque constructivista, como el aprendizaje basado en problemas [18,19], las asignaturas integradas y las prácticas en terreno durante toda su formación profesional [23]. Este resultado se correlaciona con las competencias que ellos perciben haber desarrollado de mejor manera [22], es decir, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender, el liderazgo y la habilidad de gestionar la información. En menor medida, influyen positivamente factores como el diseño de las evaluaciones, las cuales responden de manera articulada a las estrategias centradas en el estudiante señaladas previamente, lo que evidencia una coherencia desde el punto de vista curricular. También se identifican las características del estudiante y del docente, donde, coincidentemente, se reconocen el compromiso y la motivación en ambos [13]. Por último, están los recursos propios de la institución, lo que se traduce en espacios físicos y materiales de estudio.

Por otro lado, los factores que dificultan el desarrollo de las competencias genéricas fueron identificados como características del estudiante: el desconocimiento del trabajo, el lugar de residencia y la motivación. De la misma forma, señalaron el compromiso del docente como factor obstaculizador, dado que no fomenta el desarrollo de habilidades, sino más bien la repetición de contenidos [21], aspecto que no es coherente con el proyecto educativo de la institución. Desde el punto de vista curricular, se evidencia una escasa posibilidad de realizar prácticas modulares antes de la práctica profesional.

Finalmente, el propósito de este trabajo fue realizar una evaluación desde la perspectiva de los protagonistas del proceso educativo, recogiendo sus percepciones a partir de su experiencia, para recabar información que contribuya a generar discusión en torno a la búsqueda de estrategias que permitan fortalecer el proceso formativo de los estudiantes de kinesiología a través de la participación activa de estudiantes y docentes como protagonistas activos en la coconstrucción intencionada de un profesional integral que cumpla con el perfil de egreso declarado por la Universidad de La Frontera.

Con respecto a las limitaciones del estudio, se puede mencionar el acceso a los informantes debido a su escasa disponibilidad horaria. Con los resultados del estudio se espera que se inicie un proceso de socialización en el interior de la carrera, que permita asumir la responsabilidad de la formación continua del profesorado que inicia docencia, ya que, en general, son profesionales del área de la salud que no necesariamente tienen formación pedagógica.

Finalmente, se debe considerar que los resultados de este estudio, por ser cualitativo, no son generalizables, sólo corresponden a la opinión de egresados de la carrera de Kinesiología de la Universidad de La Frontera de 2018.

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Recibido: 25 de Enero de 2021; Aprobado: 15 de Abril de 2021

Correspondencia: Mg. Jessica Godoy Pozo. Instituto de Enfermería. Oficina de Educación en Ciencias de la Salud. Facultad de Medicina. Universidad Austral de Chile. Campus Isla Teja, s/n. Valdivia, Chile. E-mail: jessica.godoy@uach.cl

Conflicto de intereses: No declarado.

Competing interests: None declared.

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