Introducción

Si bien no hay una definición irrebatible sobre el concepto de competencias, una de las más representativas las define como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada, y tener la posibilidad real de lograr un objetivo o resultado en un contexto determinado [¹]. Si se transfiere el concepto anterior a la clínica, podemos agregar, entonces, que son el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos puestos en juego para resolver situaciones concretas en la atención de la salud de las personas. Las competencias, además, tienen una gran influencia en el desarrollo integral de los individuos a medida que las van adquiriendo, en la creación de refuerzos positivos, en las relaciones interpersonales y en la comprensión de los conocimientos adquiridos previamente con el quehacer profesional [²]. El desarrollo de competencias usualmente se piensa como un logro del estudiante, aunque también deben adquirirlas los tutores responsables de su educación; por ello, esta exigencia deriva en la necesidad de formación docente. Las competencias están presentes en el desarrollo de la educación y varían según las exigencias sociales, las experiencias y el cargo docente que se desempeña, entre otras circunstancias [²,³]. Por otro lado, poseer estas competencias se relaciona con una mayor percepción de autoeficacia docente.

En Fisioterapia, la responsabilidad docente en clínica es similar a la de otras carreras de la salud, como Medicina o Enfermería. El tutor clínico es quien asume el papel y la responsabilidad del término de su proceso educativo, donde el estudiante, mediante el modelaje, adquiere conocimientos y habilidades que le permitirán desempeñarse como futuro profesional. El tutor clínico es un componente básico dentro de la formación de los futuros profesionales [⁴-⁸] y es parte de un proceso enriquecedor y necesario para adquirir competencias propias del último año de formación. Es una etapa que cultiva valores, comportamientos, habilidades kinésicas y comunicativas, manejo de pacientes y de grupos, entre otras cuestiones [⁹]. Por ello, las características son distintas a las experimentadas en el aula, ya que se requieren competencias claves para generar un aprendizaje efectivo [¹⁰]. El manejo de un estudiante uno a uno favorece espacios de autoaprendizaje y evaluación [¹¹], oportunidad que da la tutoría clínica.

La formación en docencia facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje en la clínica kinésica. Generar la relación precisa entre la teoría y la práctica es una garantía de la calidad que considera a todos los involucrados en la formación profesional. Finalmente, la evaluación continua, la retroalimentación y la supervisión son los mejores indicadores que ayudan y guían el quehacer docente de la Fisioterapia [¹²].

El diseño de un programa destinado a los tutores clínicos, que sea pertinente a las demandas del contexto clínico, debe sustentarse en las necesidades de formación docente y en la percepción de autoeficacia de los tutores. La indagación sobre las necesidades formativas del tutor clínico constituye una importante línea de investigación en formación docente y una práctica imprescindible como primer paso para el diseño de un plan o programa formativo que apoye a los directivos de las respectivas universidades. Este diseño, además, debe respetar las particularidades disciplinares y contextuales de cada profesión, como la fisioterapia [¹³].

Por ello, este estudio busca identificar la percepción de necesidades de formación docente de los tutores clínicos de Kinesiología.

Específicamente, esta investigación se realizó en la provincia de Concepción, Chile, entendida como la segunda zona con mayores habitantes del país después de la región metropolitana. La provincia de Concepción, a su vez, comprende la segunda población universitaria más densa del país.

Material y método

La investigación fue de tipo cuantitativo, descriptivo y transversal.

Resultados

Los resultados encontrados en la aplicación del CNFD mostraron confiabilidades adecuadas para los ocho factores, que oscilaron entre α = 0,68 y α = 0,89. Adicionalmente, el coeficiente porcentual mostró que los tutores perciben mayor necesidad de formación docente en formación integral del estudiante (89%) y planificación de la enseñanza (77%), y en último lugar se encontró la percepción de necesidad de formación docente en gestión (68%). No obstante, la autopercepción de las necesidades de formación tendió a ser alta en todos los factores (Tabla I).

Respecto a la asociación entre las necesidades de formación docente con las variables de grado académico manifestado por los tutores clínicos de kinesiología, se encontró, por medio de la prueba U de Mann-Whitney, que los tutores sin grado de magíster son los que notificaron mayores necesidades de formación integral de los estudiantes (p < 0,05; Tabla II).

Al comparar las necesidades de formación de los académicos que tenían posgrados en educación con los que no la tenían, se encontró que los tutores con magíster en alguna línea pedagógica o educacional percibieron menores necesidades de formación docente en la planificación de la enseñanza, en las estrategias de evaluación y en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (p < 0,05; Tabla III).

No se encontraron diferencias significativas en las necesidades de formación entre los que contaban o no con cursos o talleres en educación.

Para evaluar la relación de las necesidades de capacitación con la edad, el año de titulación y los años de experiencia como tutor, se usó la prueba de ρ de Spearman, que sólo encontró que a mayor edad de los académicos clínicos y más años de experiencia como fisioterapeutas, menor es la necesidad que presentan de formación en investigación en educación (Tabla IV).

No se encontraron diferencias significativas en las necesidades de formación asociadas a las áreas de ejercicio profesional (neurología, traumatología y cardiorrespiratorio).

Discusión

Los tutores clínicos son los últimos docentes con los que los estudiantes tendrán relación antes de su salida al mundo laboral. Bajo esta responsabilidad, es esperable percibir necesidades de formación integral, pues los tutores deben estar preparados en esta área de desarrollo para que los estudiantes logren enfrentar las distintas demandas sociales. Conclusiones similares se encontraron en enfermería [¹⁵], donde encontraron que los primeros años son de formación principalmente teórica, por lo que los tutores pueden percibir la ausencia de desarrollo en habilidades actitudinales como prácticas al final de la carrera, poniendo énfasis en la formación para el desarrollo integral de los estudiantes para optimizar al máximo el período clínico, pensando en integral como el poder desarrollar las habilidades, las actitudes y los conocimientos de manera simultánea. En la práctica clínica es justamente donde los estudiantes pueden llevar a cabo todas estas dimensiones en paralelo. En la relación directa con los pacientes, tener que aplicar los conocimientos previos y diferentes técnicas kinésicas lleva al estudiante a desarrollarse integralmente debido al contexto educativo en el que están presentes, por lo que percibir como tutores esta necesidad ya se había remarcado en experiencias similares [¹⁶], en donde el desarrollo integral de los estudiantes era una preocupación compartida por parte de los docentes clínicos.

Respecto a la percepción de los tutores según su grado académico, los docentes sin magíster se sienten más competentes respecto al papel de formación integral de los estudiantes que los que tienen magíster. La falta de formación de posgrado muchas veces hace pensar a los tutores que su desempeño no requiere mayor capacitación, por lo que las percepciones de mayores competencias en algunos ámbitos son esperables. Ya se mencionó que los tutores con necesidades de formación integral eran, a su vez, los tutores más dinámicos y capaces de adaptarse de mejor manera a los diferentes contextos [⁸]; en cambio, los tutores con formación de posgrado, en este caso magíster, debido a su adquisición de conocimientos más específicos de un tema, pueden generar menor dinamismo y a su vez percibir menos necesidades de formación en algunos roles. Resulta interesante mencionar que los mismos tutores que no poseen posgrado comunican que necesitan mayor formación docente en la preparación integral de los estudiantes que los que sí tienen magíster. Como se indica anteriormente, la concepción de formación integral de los estudiantes se da mucho en los períodos clínicos [¹⁵], por lo que se puede inferir, de los docentes que no poseen posgrado, que perciben un momento crítico y relevante en el que requieren conocimientos para potenciar la integridad de los estudiantes, lo contrario a la postura de los tutores con magíster, que, en vez de buscar el desarrollo integral, al tener mayores conocimientos, se sienten capaces de identificar las carencias de los estudiantes y potenciar de manera específica su desarrollo. Los tutores que tienen formación en educación perciben más necesidades de formación en planificación, en evaluación, y en el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Los conocimientos en educación favorecen al tutor percibir la necesidad de mejorar sus estrategias de evaluación y de planificación de la enseñanza, y la sensación de ser docentes buenos oradores [¹⁷], probablemente acostumbrados a buenas explicaciones y a clases expositivas, pero con dificultades de poder generar períodos prácticos organizados que obtengan resultados positivos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Poseer formación en educación permite tener una mirada autocrítica respecto al desempeño docente, y así es cómo los tutores que tienen formación mediante talleres y cursos se sienten menos capaces de desempeñar su papel evaluador que los que no tienen formación. Esta conclusión resulta interesante, ya que, como hemos podido analizar, la evaluación en la práctica clínica es un proceso difícil que aborda varias áreas del desarrollo del estudiante [¹⁸], por lo que los docentes con posgrado sí serían capaces de identificar que las competencias necesarias para realizar un buen papel evaluador son complejas y reconocen más necesidades de formación educativa específica, a diferencia de los otros tutores.

Finalmente, las variables etarias mostraron que, a mayor edad y con mayores años de experiencia como fisioterapeutas, los tutores se sienten con menos necesidades de formación en investigación en educación. Si bien la bibliografía expuesta nos enseña todo lo contrario sobre la necesidad de investigar en la docencia clínica [⁷,¹¹,¹⁹], este estudio aparentemente muestra que sumar años de experiencia es inversamente proporcional a las necesidades de visualizar los procesos formativos como campo de investigación. Éste es un resultado preocupante, que se adhiere a la necesidad de generar investigación en educación, sobre todo en fisioterapia, debido a que, si bien es esperable el resultado, los tutores que tienen más experiencia clínica se preocupan más por la investigación disciplinar, aunque no logran identificar que la formación del fisioterapeuta también es un campo de investigación. Esto puede deberse a que los tutores más experimentados perciben, quizás ilusoriamente, poseer todas las competencias docentes necesarias en la clínica y que no requieren formación en educación.