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Introducción
La medicina narrativa nace de los beneficios, reflexiones y experiencias obtenidas por la doctora Rita Charon mediante el uso de competencias narrativas en sus sesiones con pacientes [1-5]. Desde sus inicios hasta la actualidad, esta herramienta ha experimentado un importante aumento en su aplicación clínica [6]. Se han descrito beneficios en el desarrollo del humanismo médico y mejoras en sus intervenciones, precisión diagnóstica y sesiones personalizadas, lo que favorece una atención integral [7], gracias a su utilización.
La medicina narrativa se describe como la ejecución de competencias narrativas por parte del profesional de salud en usuarios que permiten interpretar a la persona como un texto lleno de información [8], buscando mejorar su calidad en la atención y un trato interpersonal con perspectiva humanista en la relación médico-paciente [9], favoreciendo una atención integral [10]. Además, no sólo es una herramienta de intervención clínica, su aplicación se extiende a la formación de profesionales de la salud en las facultades de medicina, con importantes resultados [11] que han permitido desarrollar en los estudiantes una mejor aproximación con sus pacientes, virtudes personales, actitudinales y propuestas innovadoras en su formación [12], potenciando habilidades personales, profesionales [5,13], sociales y de convivencia [14]. No obstante, su uso aún es motivo de investigación para determinar la aplicación correcta como método de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En educación médica, la formación de profesionales integrales representa un desafío importante para las facultades, que buscan satisfacer las necesidades socioculturales contemporáneas de los pacientes [15,16]. El humanismo permite intervenciones empáticas por medio de las experiencias y sentimientos internos de las personas bajo un marco bioético como referente de intervención y logra alcanzar la sanación de la persona con un fundamento humanista, permitiendo la resolución de conflictos desde la mirada conciliadora entre el estado salud y el bienestar del sujeto, respetando los derechos, valores, sensaciones, principios y comportamientos propios de lo humano [17].
En respuesta a estos paradigmas que enfrenta la formación médica, la medicina narrativa busca consolidarse como herramienta en el desarrollo del humanismo para dirigir las acciones de la medicina y otras ciencias de la salud [18,19] como recurso integral en educación y tratamiento interdisciplinario [20].
A pesar de los diferentes informes de su uso en educación [21,22], la medicina narrativa requiere más investigación, definición de su incorporación curricular y percepción de su aplicación en la comunidad, considerando al profesorado, los profesionales de la salud, los estudiantes y los usuarios, sobre todo en fisioterapia, área de la salud que actualmente tiene poca experiencia en su uso [23], para afianzar el desarrollo del humanismo.
La investigación actual sugiere incorporar la medicina narrativa como complemento curricular para formar y capacitar a los estudiantes en el desarrollo del humanismo [10]; sin embargo, también se describen beneficios en estudiantes que aplican competencias narrativas en salud sin conocimientos previos de esta área [24]. Además, no se logra definir el correcto uso de la medicina narrativa como herramienta de innovación respecto a su aplicación, método de enseñanza-aprendizaje, evaluación o tiempo requerido para su aplicación, entre otras variables [21].
Este estudio tiene por objetivo analizar la percepción de estudiantes con y sin conocimientos de medicina narrativa al aplicar su uso como herramienta de innovación en educación médica en estudiantes chilenos de fisioterapia.
Sujetos y métodos
Diseño del estudio
Es un estudio cuantitativo, cuasi experimental, analítico y con grupos cegados. Se obtuvo una muestra de 127 estudiantes pertenecientes a la facultad de Medicina de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, entre 2021 y 2022. Se llevó a cabo en la carrera de Fisioterapia en la asignatura obligatoria curricular llamada Ejercicio y deporte adaptado, y todos los participantes recibieron información completa sobre la intervención y dieron su consentimiento informado por escrito antes de la medición de los resultados en el estudio.
Sujetos
Todo el grupo de estudiantes fluctuaba entre los 19 y los 22 años (19,77 ± 0,51). El 32% fueron hombres (41) y el 63%, mujeres (86). La selección fue por criterio de accesibilidad a la muestra. El criterio de inclusión fue de estudiantes con y sin formación en medicina narrativa pertenecientes a segundo año de Fisioterapia. Quedaron excluidos los estudiantes que no lograron cumplir con los resultados de aprendizaje de la asignatura o fueron desvinculados del curso.
Para la participación, se distribuyeron en dos grupos: 93 estudiantes que no tenían conocimiento ni formación en medicina narrativa y 37 que sí tenían conocimientos en medicina narrativa (tres fueron excluidos por desvinculación del curso por rendimiento académico), como se presentado en la figura. Los grupos respectivos quedaron finalmente asignados en una proporción aproximada de 3:1 entre los estudiantes que no conocían la medicina narrativa sobre los que sí tenían experiencias previas de la metodología.
Procedimiento
Los estudiantes de ambos grupos participaron en el desarrollo de los resultados de aprendizaje de la asignatura de Ejercicio y deporte adaptado mediante una actividad narrativa enfocada en deportistas con discapacidad y su vinculación con el deporte adaptado. Para ello tuvieron disposición de 30 días hábiles a contar desde la entrega de información, instrucciones y consentimiento informado. El evaluador de la actividad no tenía conocimiento de qué estudiante tenía o no conocimiento previo de la medicina narrativa para asegurar la confiabilidad de los resultados. Finalmente, se les realizó una evaluación académica, un cuestionario de percepción de eficacia de la actividad narrativa (Anexo), creado y validado a juicio de expertos, proceso guiado por el autor principal, basado en otras experiencias [25].
Resultados
Plan de análisis
En primer lugar, se evaluó la consistencia de las dimensiones del cuestionario de percepción de eficacia de la actividad narrativa usando el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach.
Luego se realizó un análisis descriptivo de éste empleando la media aritmética, la desviación típica, el mínimo y el máximo. Además, dado que el cuestionario de percepción de eficacia de la actividad narrativa no cuenta con baremos, se generó un coeficiente porcentual (%) para facilitar la interpretación de los datos, en donde:
Para comparar ambos grupos, se empleó la prueba de U de Mann Whitney. El procesamiento de los datos se realizó con el paquete estadístico STATA SE 15.
Comparación entre los grupos sobre las dimensiones del instrumento
Al comparar las diferentes percepciones posteriormente a la actividad narrativa como herramienta en educación entre estudiantes que conocían de medicina narrativa y los que no, se encontró una diferencia estadísticamente significativa en el grupo sin conocimientos previos, quienes percibieron, en las dimensiones del cuestionario, un mayor desarrollo de sus habilidades personales y de la autopercepción de la actividad de forma positiva para alcanzar los resultados de aprendizaje, en comparación con los estudiantes que ya conocían la medicina narrativa (p < 0,05) (Tabla I).
Tabla I. Comparación de las percepciones del uso de la actividad entre estudiantes con y sin conocimientos previos de medicina narrativa, prueba de U de Mann Whitney (n = 127).
| Con Ranksum | Sin Ranksum | Z | |
|---|---|---|---|
| Habilidades sociales | 2.319 | 5.809 | 0,43 |
|
| |||
| Habilidades personales | 2.575,5 | 5.552,5 | 0,0283a |
|
| |||
| Método de evaluación | 5.639,5 | 2.488,5 | 0,0856 |
|
| |||
| Método de enseñanza-aprendizaje | 2.444 | 5.684 | 0,134 |
|
| |||
| Autopercepción | 2.536 | 5.592 | 0,0445a |
|
| |||
| Percepción general | 2.520,5 | 5.607,5 | 0,0604 |
ap < 0,05.
Descripción de las dimensiones del instrumento por grupo
Para describir la percepción por dimensiones y grupo se utilizó el coeficiente porcentual, el cual mostró una mayor percepción en el desarrollo de habilidades personales (82%) por parte de los estudiantes sin conocimientos de medicina narrativa (Tabla II). En los estudiantes que sí conocían la medicina narrativa, su percepción fue mayor como método de enseñanza-aprendizaje (87%) (Tabla III).
Tabla II. Jerarquización y descriptivos de la percepción de la actividad narrativa en estudiantes sin conocimientos previos de medicina narrativa (n = 93).
| α | M | DE | Mín. | Máx. | % | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Habilidades personales | 0,8899 | 34,77 | 5,26 | 11 | 40 | 82 |
|
| ||||||
| Actividad narrativa | 0,6464 | 17,6 | 2,31 | 9 | 20 | 78 |
|
| ||||||
| Percepción general | 0,9537 | 129,22 | 17,16 | 54 | 150 | 78 |
|
| ||||||
| Habilidades sociales | 0,8301 | 24,44 | 4,33 | 6 | 30 | 77 |
|
| ||||||
| Método de evaluación | 0,7972 | 25,7 | 3,8 | 12 | 30 | 76 |
|
| ||||||
| Método de enseñanza-aprendizaje | 0,8643 | 26,69 | 3,52 | 16 | 30 | 76 |
DE: desviación estándar.
Tabla III. Jerarquización y descriptivos de la percepción de la actividad narrativa en estudiantes con conocimientos previos de medicina narrativa (n = 34).
| α | M | DE | Mín. | Máx. | % | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Método de enseñanza-aprendizaje | 0,8882 | 27,47 | 4 | 10 | 30 | 87 |
|
| ||||||
| Habilidades personales | 0,8641 | 37,03 | 3,95 | 19 | 40 | 86 |
|
| ||||||
| Actividad narrativa | 0,8493 | 18,29 | 2,57 | 8 | 20 | 86 |
|
| ||||||
| Método de evaluación | 0,8362 | 26,79 | 3,81 | 12 | 30 | 82 |
|
| ||||||
| Percepción general | 0,9597 | 134,76 | 16,39 | 63 | 150 | 82 |
|
| ||||||
| Habilidades sociales | 0,7918 | 25,18 | 3,69 | 14 | 30 | 70 |
DE: desviación estándar.
Comparación entre los grupos por detalle del instrumento
En los descriptivos y comparación en detalle del instrumento de evaluación de la actividad narrativa entre ambos grupos, se encontraron los siguientes resultados estadísticamente significativos: los estudiantes con conocimientos de medicina narrativa percibieron que la actividad favoreció la conciencia por la diversidad (ítem 17), el desarrollo de la conciencia (ítem 21), las emociones (ítem 22), la activación de conocimientos previos (ítem 20) y el proceso de evaluación como facilitador de hábitos de autoaprendizaje (ítem 25), en comparación con los estudiantes sin conocimientos previos, que sólo presentaron resultados significativos en el desarrollo del crecimiento personal (ítem 12) (Tabla IV).
Tabla IV. Descriptivos de la percepción de medicina narrativa en estudiantes con y sin conocimientos previos detalle por dimensión (n = 127).
| CCMN | SCMN | Z | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
| |||||||||
| M | DE | % | M | DE | % | ||||
| Dimensión que engloba un conjunto de habilidades que permiten al estudiante desarrollarse con otras personas en un ambiente y de forma adecuada al contexto y necesidades de la interacción social. | |||||||||
|
| |||||||||
| Habilidades sociales | 17 | Considero que la actividad narrativa favoreció mi conciencia por la diversidad | 4,85 | 0,43 | 93 | 4,49 | 0,77 | 87 | 0,0071b |
|
| |||||||||
| 27 | La utilización de la actividad narrativa me permitió desarrollar cercanía con la perspectiva de los usuarios | 4,56 | 0,74 | 85 | 4,35 | 0 ,93 | 84 | 0,2206 | |
|
| |||||||||
| 2 | La utilización de la actividad narrativa mejoró mi habilidad de observación | 4,47 | 0,82 | 82 | 4,29 | 0,87 | 82 | 0,2601 | |
|
| |||||||||
| 1 | La utilización de la actividad narrativa mejoró mi habilidad de escuchar | 4,18 | 0,79 | 73 | 4,12 | 0,95 | 78 | 0,9537 | |
|
| |||||||||
| 30 | La actividad narrativa permitió cercanía con el docente | 3,74 | 1,02 | 68 | 3,58 | 1,11 | 65 | 0,4989 | |
|
| |||||||||
| 29 | La actividad narrativa permitió cercanía con mis compañeros | 3,38 | 1,23 | 60 | 3,6 | 1,17 | 65 | 0,3891 | |
|
| |||||||||
| Total de la dimensión | 25,18 | 3,68 | 70 | 24,44 | 4,33 | 77 | 0,43 | ||
|
| |||||||||
| Factores personales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la actividad académica | |||||||||
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| |||||||||
| Autopercepción | 15 | Me esforcé por participar cabalmente en la actividad narrativa | 4,64 | 0,77 | 91 | 4,56 | 0,69 | 78 | 0,4183 |
|
| |||||||||
| 18 | Busqué información adicional para comprender los contenidos de la actividad narrativa | 4,71 | 0,67 | 90 | 4,48 | 0,82 | 87 | 0,084 | |
|
| |||||||||
| 24 | La actividad por sí, desarrollo habilidades narrativas | 4,53 | 0,78 | 84 | 4,28 | 0,87 | 82 | 0,1018 | |
|
| |||||||||
| 16 | Logré disfrutar de la actividad narrativa | 4,41 | 0,85 | 80 | 4,28 | 0,9 | 82 | 0,4306 | |
|
| |||||||||
| Total de la dimensión | 18,29 | 2,57 | 86 | 17,6 | 2,31 | 78 | 0,0445b | ||
|
| |||||||||
| Percepción de habilidades personales que permiten el desarrollo de actitudes reflexivas, empáticas psicológicas, emocionales y profesionales que se ven involucradas en el proceso formativo de educación superior | |||||||||
|
| |||||||||
| Habilidades personales | 4 | Considero que la actividad narrativa estimuló mi capacidad de reflexión | 4,71 | 0,75 | 93 | 4,6 | 0,64 | 80 | 0,2218 |
|
| |||||||||
| 3 | Considero que la actividad narrativa estimuló la empatía | 4,79 | 0,59 | 93 | 4,57 | 0,79 | 89 | 0,1108 | |
|
| |||||||||
| 21 | La actividad narrativa logró favorecer mi conciencia | 4,76 | 0,55 | 88 | 4,4 | 0,82 | 85 | 0,0101b | |
|
| |||||||||
| 14 | La utilización de la actividad narrativa favoreció mi crecimiento profesional | 4,53 | 0,82 | 84 | 4,35 | 0,88 | 84 | 0,2671 | |
|
| |||||||||
| 6 | Considero que la actividad narrativa favoreció modificar mi perspectiva | 4,44 | 0,7 | 81 | 4,25 | 0,95 | 81 | 0,4595 | |
|
| |||||||||
| 7 | Durante la actividad narrativa logré desarrollar razonamiento ético | 4,59 | 0,74 | 86 | 4,26 | 0,91 | 81 | 0,053 | |
|
| |||||||||
| 12 | La utilización de actividad narrativa favoreció mi crecimiento personal | 4,58 | 0,65 | 79 | 4,2 | 0,9 | 80 | 0,0275b | |
|
| |||||||||
| 22 | El uso de la actividad narrativa desarrolló habilidades emocionales | 4,62 | 0,65 | 81 | 4,14 | 1,02 | 78 | 0,0165b | |
|
| |||||||||
| Total de la dimensión | 37,03 | 3,95 | 86 | 34,77 | 5,26 | 82 | 0,0283b | ||
|
| |||||||||
| La evaluación es un proceso de gran importancia dentro de cualquier organización educativa, ya que es a través de este recurso cuando se pueden retroalimentar los procesos formativos; la dimensión busca medir acciones en tributo a la actividad académica. | |||||||||
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| |||||||||
| Método de evaluación | 10 | La evaluación de los conocimientos ha sido acorde a los objetivos propuestos y desarrollados en la actividad narrativa | 4,71 | 0,62 | 90 | 4,43 | 0,78 | 81 | 0,0537 |
|
| |||||||||
| 28 | El tiempo establecido para el proceso de la actividad narrativa fue el adecuado. | 4,68 | 0,68 | 89 | 4,52 | 0,74 | 84 | 0,2232 | |
|
| |||||||||
| 8 | Considero que el tiempo dedicado a la actividad narrativa fue insuficientea | 4,38 | 0,95 | 85 | 4,41 | 0,86 | 85 | 0,995 | |
|
| |||||||||
| 5 | Percibo la narrativa como una herramienta útil de evaluación | 4,47 | 0,92 | 82 | 4,25 | 0,98 | 81 | 0,1515 | |
|
| |||||||||
| 25 | El proceso de evaluación mediante actividad narrativa ha desarrollado hábitos de autoaprendizaje | 4,56 | 0,7 | 85 | 4,18 | 0,89 | 80 | 0,0193b | |
|
| |||||||||
| 26 | Siento más útil el uso de técnicas narrativas como evaluación sobre los métodos tradicionales | 4 | 1,12 | 75 | 3,92 | 1,07 | 73 | 0,6161 | |
|
| |||||||||
| Total de la dimensión | 26,79 | 3,81 | 82 | 25,71 | 3,8 | 76 | 0,0856 | ||
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| |||||||||
| Dimensión que busca asegurar un desarrollo de enseñanza-aprendizaje más centrado en el estudiante, percibiendo participación, conocimientos previos e integración de los contenidos | |||||||||
|
| |||||||||
| Método de enseñanza-aprendizaje | 20 | La actividad narrativa estimuló la activación de conocimientos previos | 4,71 | 0,83 | 93 | 4,56 | 0,59 | 78 | 0,0258b |
|
| |||||||||
| 19 | La actividad narrativa logró reforzar mis conocimientos | 4,62 | 0,85 | 90 | 4,61 | 0,6 | 81 | 0,4391 | |
|
| |||||||||
| 23 | La actividad narrativa favoreció la integración de conocimientos | 4,71 | 0,71 | 90 | 4,51 | 0,73 | 84 | 0,0652 | |
|
| |||||||||
| 9 | Considero que no se desarrollaron los objetivos y contenidos de la asignatura en la actividad narrativaa | 4,56 | 0,89 | 89 | 4,32 | 0,86 | 83 | 0,0638 | |
|
| |||||||||
| 13 | La actividad narrativa me permitió comprender los contenidos | 4,44 | 0,82 | 81 | 4,42 | 0,78 | 85 | 0,8086 | |
|
| |||||||||
| 11 | Considero que el uso de actividades narrativa,s tal como lo he vivido, es útil como método de enseñanza | 4,44 | 0,85 | 81 | 4,28 | 0,925 | 82 | 0,3272 | |
|
| |||||||||
| Total de la dimensión | 27,47 | 4 | 87 | 26,69 | 3,52 | 76 | 0,134 | ||
|
| |||||||||
| Total | 134,76 | 16,39 | 82 | 129,22 | 17,16 | 78 | 0,0604 | ||
CCMN: con conocimiento de medicina narrativa; DE: desviación estándar; SCMN: sin conocimiento de medicina narrativa
aPuntuación invertida;
bp < 0,05.
Discusión
En general, los resultados muestran que la aplicación de la medicina narrativa como herramienta de enseñanza-aprendizaje se percibe de forma positiva por parte de los estudiantes de fisioterapia sin importar los conocimientos previos en competencias narrativas, resultado similar a otra experiencia educativa [26]; sin embargo, la metodología aún es muy variada, lo que dificulta definir la forma correcta en su aplicación para obtener los resultados deseados en el cuerpo estudiantil. En esta experiencia, los estudiantes con conocimientos previos comunicaron un mayor porcentaje de estar de acuerdo con la metodología (82%), lo que se correlaciona con las conclusiones de otros estudios y su justificación para implementar la medicina narrativa en el currículo y obtener mejores resultados de su aplicación, tanto obligatoria como optativa [27].
Respecto al humanismo médico en educación [28], en este estudio los resultados justifican la formación en medicina narrativa. El grupo con conocimientos previos fue el que percibió en mayor porcentaje que la actividad favoreció el desarrollo de la diversidad (93%), de la conciencia (83%) y de las habilidades emocionales (81%) sobre quienes no conocían la metodología, correlación interesante de profundizar en investigaciones que permitan identificar qué conocimientos de competencias narrativas ayudaron a los estudiantes a vivenciar mejor la significación e interpretación de los deportistas con discapacidad, desde una mirada humanista, empática y reflexiva.
Los estudiantes sin conocimientos previos de medicina narrativa percibieron que desarrollaron más su crecimiento personal (80%). Al utilizar un enfoque sin herramientas y competencias en narrativa, muchos de los participantes describieron el uso de otros medios para lograr cumplir con los resultados de aprendizaje, como recurrir a visitar, entrevistar y conversar con personas con discapacidad, acciones que se relacionan con actos de sentirse mejores personas, a diferencia de los estudiantes que aplicaron competencias narrativas aprendidas de escucha y reflexión que usaron para desarrollar otras áreas del humanismo durante la actividad.
Como estrategia de enseñanza y aprendizaje, actualmente la medicina narrativa no presenta consenso en su uso [29]. En este estudio se destaca que los estudiantes con conocimientos en la metodología percibieron que la innovación estimuló la activación de conocimientos previos con un alto porcentaje (93%), objetivo relevante que hay que desarrollar y explicado por el trabajo de la comprensión lectora como estrategia dentro las competencias narrativas que mejoran la activación de saberes anteriores por medio del procesamiento, el sentido y la significación [30], resultado interesante para las ciencias de la salud, que constantemente requieren la activación de contenidos previos para la aplicación del razonamiento clínico [31].
Por otra parte, los estudiantes con conocimiento en la metodología percibieron la actividad de evaluación mediante narrativa como desarrolladora de hábitos de autoaprendizaje (85%). En los comentarios durante la actividad se destacó que, durante las narraciones de los usuarios con discapacidad, las terminologías, los conceptos y los relatos que fluían durante la interacción estimularon a los estudiantes a buscar, aprender y conocer más sobre el mundo de la discapacidad y el deporte adaptado, lo que se correlaciona directamente con la percepción del indicador.
Respecto a la forma de implementar la metodología como estrategia de evaluación en la percepción del tiempo destinado a la actividad, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Cabe mencionar que en este estudio los estudiantes tuvieron 30 días hábiles para desarrollar la innovación, lo cual fue percibido de forma suficiente y adecuada, referencia que se puede tomar para futuras implementaciones o indagar más en ello, debido a que puede ser excesivo para otras escuelas de fisioterapia. Cómo método de evaluación, si bien su percepción fue positiva, sus porcentajes en ambos grupos fueron los más bajos y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, resultado que invita a utilizar más la metodología narrativa como complemento a las formas convencionales que se acostumbran a realizar en fisioterapia y no de uso exclusivo.
Conclusión
La medicina narrativa se percibe positivamente como herramienta de educación médica. Destaca su uso como método de innovación, evaluación, desarrollo del humanismo y estrategia de enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes de fisioterapia. Su aplicación aporta beneficios en la percepción de los participantes, sin importar si cuentan o no con conocimientos en medicina narrativa, pero en distintas dimensiones. Sin embargo, el objetivo de su aplicación debe considerar el factor de formación previa para lograr el desarrollo específico que se busca con la metodología.
No se lograron encontrar diferencias estadísticamente significativas en el uso de la metodología, en el tiempo destinado a la actividad, como reemplazo a otras estrategias de evaluación o que sólo beneficie a un grupo del estudio. Si bien los resultados aportan ideas de su implementación, no son concluyentes, pero marcan directrices para futuras investigaciones.
